PEDAGOOGILISE KOGEMUSE ÜLDISTAMINE

«MÄNG KUI KOGNITIIVSE ARENDAMISE VAHEND

ÕPILASTE HUVI»

Fedorova Marina Nikolaevna

Geograafia õpetaja

2014

Sihtmärk - mängutehnoloogiate kasutamise efektiivsuse väljaselgitamine geograafiatundides.

Ülesanded:

Kaasaegne filosoofiline suhtumine mängutegevusse defineerib mängu kui reaalse subjekti-objekti suhte tingimuslikku olemasolu ja interakteeruvate subjektide (või ühe subjekti) mängutegevuse kõigi ilmingute kogumit, mis on suunatud mitte välisele objektile, vaid sisemisele objektile. üks - tegevuse enda protsessis ja selle üle kontrolli all. Seega on mäng tungiv, objektiivne vajadus maailma, inimkultuuri kui terviku tundmise järele.

Loomulikult on võimatu asendada kõiki õppemeetodeid ja -vorme ainult mängudega, kuid õppeprotsessi loogika ja funktsioonid noorukieas nõuavad mänguvormi materjali esitlemist, oluliste mõistete analüüsi ja mitmesuguseid tegevusi ärimängu protsessis.

Meetodid mängude koolipraktikasse toomiseks on välja töötatud nii kodu- kui ka välismaiste autorite poolt. Õppimiseks mõeldud mängude nimetused kannavad erinevaid epiteete: õppimine, hariv, rollimäng, simulatsioon, simulatsioonimängud jne. on ka arvamus, et kõiki õppetöös kasutatavaid mänge tuleks nimetada didaktilisteks. Üldiselt viitab see mängutegevuse ühtse klassifikatsiooni puudumisele. Seega, kui võtta aluseks mänguaeg, siis need jagunevad minutimängudeks, episoodimängudeks, tunnimängudeks.

Kui klassifikatsioon põhineb funktsionaalsel jõudlusel, jagunevad ärimängud didaktilisteks ja süžeelisteks või ettevalmistavateks ja loomingulisteks. Metodoloogilises mõttes on T. A. Šakurovi järgi kõige huvitavam didaktiliste mängude klassifikatsioon, mis kajastub selgelt tabelis 1.

Tabel 1

Didaktiliste mängude klassifikatsioon T. A. Šakurovi järgi.

Selline õpilaste tegevuse korraldamise vorm klassiruumis aitab õpetajal muuta õppeprotsessi mitmekesisemaks, arvestades õpilaste huve. See klassifikatsioon ei võta arvesse mitte ainult mängu, vaid ka hariduslikku eesmärki.

Vaatamata seda tüüpi õppimise näilisele universaalsusele on igal konkreetsel juhul vaja mängu asukoht täpselt kindlaks määrata. Tuleb meeles pidada, et mängude puudumine on kahjulik ja liialdamine on lubamatu, vastasel juhul nihkub raskuskese asja didaktilise poole pealt formaalsele poole. Tundides mängude väljatöötamisel ja koha määramisel on vaja leida mitte ainult mängu teema, vaid ka selle õppetundi kaasamise koht, eraldatud aeg ja vahendid kognitiivse tegevuse suurendamiseks.

Kogemuse uudsus

Kogemuse uudsus seisneb selles, et defineeritakse didaktilises süsteemis kasutatav mängutegevuse mõiste; tuvastas ja põhjendas pedagoogiliste tingimuste kogumi, mis aitavad kaasa kujunemise tagamisele kognitiivne huviõpilastes; on välja töötatud metoodilised soovitused rollimängude kasutamiseks geograafiatundide kognitiivse huvi suurendamiseks.

Uuenduslik tegevus seisneb mängude kasutamises geograafia õpetamisel, kognitiivse ainehuvi arendamisel, õpilaste õpitegevuse aktiveerimisel klassiruumis, õpilase loova isiksuse kujunemisele kaasaaitamises.

Kogege tehnoloogiat

Mängutehnoloogiate kasutamise tunnused

Mis tahes mängu läbiviimiseks on vaja kindlaks määrata eesmärk, luua mängusituatsioon, töötada välja stsenaarium, mõelda, millises tunni etapis mäng mängitakse, võtta arvesse klassi iseärasusi ja üksikute õpilaste huve. .

Mängud, mida kasutan vastavalt õpilaste tegevusvormile, võib jagada individuaalseteks, paaristeks, rühmadeks. Õppeülesannete jaoks - mängud, mis uurivad uut materjali, kujundavad oskusi ja suurt hulka üldistava kordamise ja teadmiste kontrolli mänge. Tüüpide järgi - need on kognitiivsed, rollimängud, ärilised, komplekssed, mängud kohapeal ja klassiruumis. Vastavalt pidamise vormile - oksjonimängud, kaitsmised, parima kvaliteedi, kiiruse, kvantiteedi võistlused, vahelduvate mängusituatsioonidega jaamade läbisõit, sündmuste imiteerimine, pressikonverents, dramatiseerimismängud, dramatiseeringud, probleemile lahenduse otsimine, uurimismängud, avastused.

Võttes arvesse riikliku haridusstandardi tänapäevaseid nõudeid, aitavad mängud kooliõpilasi õpetada "näitama ja nimetama, määratlema ja mõõtma, kirjeldama, selgitama, ennustama". Tuleb märkida elektrooniliste testide ja arvutimängude suurt rolli hariduses. Kuna testimine on muutumas üldlevinud teadmiste testimise vormiks, kasutan siin ka mänguvormi. Tundides kasutan testküsitluse elektroonilisi vorme, kus suurt tähtsust omistatakse küsimuste kujundlikule vormile. See on lihtne test 10 küsimusega, millele tuleb hinde saamiseks vastata. Vastused on antud pildiseeria kujul.

Kaasaegne kooligeograafia suund Venemaal on küllastunud materjaliga, mille sügav tähendus peegeldab tegelikke tingimusi ja jäljendab spetsiifilisi protsesse, on selgelt väljendunud sotsiaalpsühholoogilise iseloomuga, paljastab inimeste tegevuse kaasaegsed majanduslikud tunnused ja annab "retsepte" otsuste tegemiseks. erinevates elusituatsioonides.

Mäng algab õpetaja sissejuhatava kõnega, mis on suunatud õpilaste aktiivsele ja loovale tunnetuslikule tegevusele. Mängus osalejate aktiivsus sõltub suuresti õpetaja kokkupuutest õpilastega.

Kokkuvõtete tegemisel tuleks lähtuda mängu lõpptulemusest ehk teema omastamise astmest, õpilaste uskumuste kujunemisest, iseseisva loova mõtlemise arendamisest - juhtida mängus osalejaid mängu. piiranguid, mis aitab mängu ajal rikkumisi ära hoida.

Rollimängude, võistlusmängude, õuemängude korraldamisel tuleks mängu kaasata võimalikult palju õpilasi, pöörates seejuures tähelepanu ka kooliõpilaste huvialadele. Kunstnikud kujundavad mängu, tehnoloogiasõpradest saavad heliinsenerid, fotograafia armastajatest fotograafid jne. Nende tegevust tuleb täiendavalt hinnata. Märgi panemine pole vajalik, kuid saate määrata näiteks tiitli "Parim artist" Parim fotograaf" jne.

Vajalik element mängu ettevalmistamisel on konsultatsioon. Konsultatsioonid kujundavad koolilaste seas positiivse psühholoogilise suhtumise mängudesse ja võimaldavad sisendada kindlustunnet oma võimete vastu. Kokkuvõtete tegemisel tuleks lähtuda mängu lõpptulemusest ehk teema omastamise astmest, õpilaste uskumuste kujunemisest ja iseseisva loova mõtlemise kujunemisest. Kokkuvõtteks tuleb märkida, et mäng oli edukas ja millele tuleks tähelepanu pöörata.

Mängude efektiivsus sõltub mitmest tingimusest: mõelge selgelt läbi mängu eesmärk; mängutegevuse motiveerimiseks; korraldada selgelt mängu tulemuste ettevalmistamine, läbiviimine; kombineerida mängu ajal iseseisvat, rühma-, individuaalset, frontaalset tööd; viia läbi kognitiivsete ja probleemsete küsimuste sõnastamist mängu käigus, korraldada arutelu; varustada mängud vajalike õppevahenditega; kaasata kõik klassi õpilased; teha järeldus ja hinnata tulemusi; mängu juhtida.

Geograafiatundides kasutan sageli Lauamängud, nende hulka kuuluvad ristsõnad, rebussid, ahelsõnad, mängukuubikud, loto, doomino ... Lauamängude eripäraks geograafias on mängureegli olemasolu, mis on mänguülesanne.

Lauamängud arendavad kujutlusvõimet, leidlikkust ja tähelepanelikkust, õpetavad kiiresti ja loogiliselt arutlema. Lauamängudes on alati võistluselement, need kinnistavad varem omandatud teadmiste rakendamise oskust, teatmeteose, populaarteadusliku kirjanduse, geograafilise kaardi kasutamise oskust.

Nii et üldtunnis 7. klassis mängin mängu "Mail". Kangast on valmistatud 6 taskut (kirjakasti) kirjadega: Põhja-Ameerika, Aafrika, Euraasia... Mängus osalejatele jagatakse võrdne arv kaarte. Seejärel peaksid õpilased taskusse panema kaardid mandrite, saarte, jõgede, järvede, lahtede piirjoontega ja mitte eksima aadressiga. See mäng võtab kokku teadmised mandrite kohta.

Õppides "Loodusalad" mängitakse mängu "Vali õige", õpilane saab mitu postkaarti, joonistust. On vaja õigesti valida postkaardid ja joonised mis tahes esindajatega looduslik ala. Iga õige vastuse eest saab õpilane punkti.

Poisid armastavad väga iket "Koguge kaarti". Õpilane saab ebakorrapäraste piirjoonte kujul tükkideks lõigatud kaardi. Need tükid tuleb kokku koguda, et teha kaart ja nimetada territoorium. Sellised mängud arendavad mälu, kujutlusvõimet, geograafilise nomenklatuuri ja nende geograafilise asukoha meeldejätmise oskust.

Ristsõnad ja mõistatused on kooliõpilaste seas populaarseim lauamänguliik. Ristsõnu vastates õpivad õpilased paremini tundma teaduslikke termineid ja jätavad geograafiliste objektide nimed meelde, otsides neid kaardilt. Nagu kogemus näitab, arendavad ristsõnad õpilastes huvi geograafia vastu. Eriti suur huvi seda tüüpi mängude vastu 6.–8. klassi õpilaste seas.

Mängud - võistlusi kasutatakse nii õppetegevuses kui ka klassivälises tegevuses. Need on võrdselt huvitavad kõikide vanuserühmade õpilastele. Need mängud meelitavad lapsi võidusooviga. Pealegi on õpilaste jaoks oluline motiiv mängus kollektiivse ja individuaalse võistlemise motiiv. Seda tüüpi mängud hõlmavad võistlusi: "Projekti kaitsmine", "Esitlus", "Geograafiagurmaanide võistlus", " Parim meeskond”, KVN ja muud mängud. Niisiis, teadmiste kinnistamiseks teemal "Atmosfäär". algkursus geograafias toimub mäng-võistlus "Selgita loodusnähtusi".

Klass on jagatud mitmeks meeskonnaks. Õpetaja teatab, et tal on palju kirju, milles rändurid räägivad erinevatest sündmustest, esitavad küsimusi neile arusaamatute loodusnähtuste kohta. Koolinoorte ülesanne on vastata nendes kirjades sisalduvatele küsimustele ja proovida mõnda nähtust selgitada. Võistkonnad loevad kordamööda kirju ja vastavad neile. Igast meeskonnast vastab esmalt õpetaja poolt nimetatud õpilane ja seejärel ükskõik milline meeskonnaliige. Vastuse eest saavad õpilased olenevalt vastuse sisust punkte 1-5. Kui meeskond ei suuda ülesannet täita, tuleb appi enim punkte kogunud meeskond.

Üks populaarsemaid ja lemmikmänge õpilaste seas on viktoriin. Selle põhieesmärk on tõsta huvi aine vastu, kinnistada ja süvendada geograafia õpetamise protsessis omandatud teadmisi. Venemaa meresid uurides viin läbi järgmise viktoriini: “Millised mered on saanud nime kuulsate reisijate järgi? Millist Venemaa merd nimetatakse "jääkotiks"? Nimeta suurim meri”… Viktoriine saab teha nii suuliselt kui kirjalikult. Suulistel viktoriinidel on märkimisväärne puudus - osalejate jaoks ebavõrdsed tingimused: paljud poisid on pelglikud, otsustusvõimetud, viivitavad vastamisega, kuigi oskavad küsimusele õigesti vastata. Seetõttu on parem läbi viia kirjalik viktoriin. Üks žüriiliikmetest loeb küsimuse ette, vastuse üle mõeldakse kõigile ühepalju aega. Seejärel volditakse lehe kirjalik osa kokku, pannakse pastakad ja oodatakse järgmist küsimust. Pärast punktide andmist teevad žürii liikmed teatavaks viktoriini tulemused.

Rollimängud hõlmavad kujuteldava mängusituatsiooni olemasolu, milles väljamõeldud tegelased tegutsevad. Peamiselt sisu rollimäng saada tõelisteks geograafiateaduse probleemideks, mis tungivad kooli õppekavasse: majanduslik, keskkonnaalane, poliitiline, sotsiaalne või nende probleemide kompleks. Rollimäng on edukas, kui õpilased selle käigus arutavad ja kaitsevad oma seisukohti.

6.-8. klassi õpilaste jaoks pakuvad kõige huvipakkuvamad rollimängud nagu pressikonverentsid, reisimängud ja dramatiseerimismängud. Gümnaasiumiõpilased mängivad koos rollimängudega ka olukorramänge, et luua mudeleid ja projekte. Tavaliselt veedan rollimänge teadmiste üldistamise tundides, seminaridel, praktiline töö. Peamine asi selles mängus on korralduslik ettevalmistav etapp, mis määrab õpilaste edukuse ülesannete täitmisel ja mängu enda korralduse. Õpetaja määrab eesmärgi, konkreetsed arendusülesanded, valmistab ette materjalid nende elluviimiseks, koostab metoodilised juhised ja läbiviimise reeglid, määrab rollid, viib läbi instruktaaži. Mängu ajal on poisid aktiivsed, proovivad kõne ajal sõpra mitte katkestada, näitavad üles sõltumatust teema uurimisel.

Rühmade moodustamisel arvestan õpilaste sooviga. Selleks viin läbi küsitluse, kus on vastused sellistele küsimustele: millist rolli tahaksid mängus mängida? Kelleks sa tahaksid rühma juhiks saada? ... Arvesse võetakse koolilaste omavahelisi suhteid. Mäng algab hetkest, mil õpilased saavad ülesanded (juhendikaardid). Lapsed on nendest tundidest väga huvitatud. Nad märgivad maastikuplaanile või kaardile vajalikud objektid, teevad järeldused.

Et kuttidele nomenklatuur paremini meelde jääks, viin läbi mängu "Tunne mind". Iga õpilane saab kaartidega ümbriku erinevat värvi ja erinevad tähed: kollane A / Aafrika /, roheline B / Austraalia /, punane C / Lõuna-Ameerika / ... Kohanimed on antud, poisid peavad näitama selle kontinendi kaarti, kus see objekt asub.

Erinevate töövormide tutvustamine klassiruumis: rühma-, paaris-, individuaalne, kollektiivne aitab kaasa laste õpihuvi tekkimisele ja kujundab õpilaste omavahelist koostöövõimet.

Traditsioonilised geograafiatunnid tekitavad erinevatel õppeetappidel õpilastes üsna suurt huvi, kuid mängumomentide toomine õppetegevusse ehk äri-, rolli-, korraldus- ja ärimängud tõstab oluliselt õpilaste huvi aine vastu.

Kuid tuleb ka märkida, et mänguhetkede kasutamisega tunnid annavad võimaluse vastastikuseks õppimiseks, kuna need hõlmavad rühmatöö vorme ja arutlemisprotsessi. Võimalus nõu pidada, probleeme arutada võimaldab rahuldada ka noorukite suhtlemisvajadust. Mänguhetkede lisamist tunni ülesehitusse saab kasutada nõrkade ja enda suhtes ebakindlate laste väsimuse leevendamiseks ning isikliku vabaduse ja lõdvuse arendamiseks. Mõne mängu ajal tehtud vaatlused võimaldavad tuvastada klassi mitteametlikku struktuuri, õpilastevaheliste suhete tüüpi, tuvastada selgete juhiomadustega õpilasi ja autsaidereid. Hästi läbimõeldud mänge saab kasutada meeskonnasisese suhete parandamiseks, sõpruse arendamiseks ja üksteise abistamiseks klassiruumis.

Seega võimaldab mängumeetodite kasutamine haridusprotsessis lahendada terve hulga pedagoogilisi probleeme. Geograafiamängud kombineerituna teistega pedagoogilised tehnoloogiad suurendada geograafilise hariduse tõhusust.

1. 
   Rollimängu algus viiakse läbi koos õpilastes mängule emotsionaalse keskkonna loomisega põneval viisil, mõnikord kasutades slaide, joonistusi, filmilõike.
2. 
   Mängusituatsiooni saab läbi mängida kindlas väljamõeldud ruumis (ekvatoriaalmets, ookeaniala), välja toodud geograafiline kaart, ajalooline aeg ja püstitatud probleem.
3. 
   Rollimängu üheks struktuurielemendiks on mänguülesanded. Enamik teadlasi eristab nii mängu- kui ka õppimisülesandeid. Mänguülesanne pakub huvi koolilastele ning õppeülesanded ilmuvad õpilastele varjatud, ebaselgelt kujul.
4. 
   Mängu- ja õppeülesannete ühendamiseks on vajalikud mängureeglid. Esiteks tegevusreeglid väljamõeldud olukorras – oled ökoloog – metsanduse spetsialist jne. Rollimängu reeglid peaksid olema suunatud tegevuste sooritamisele kindlas järjestuses. "Spetsialisti" tegevus peaks muutuma keerulisemaks, kuna õpitakse sektsioonide, kursuste teemasid. õppeained.
5. 
   Koos väljamõeldud olukorras tegutsemise reeglitega on vaja välja töötada inimestevaheliste suhete reeglid, millel on mängus hariv roll. Näiteks lõpetatud töö, aita sõpra, ole sõbralik, kuula hoolega sõbra arvamust. Mängutegevused on tihedalt seotud õpilaste oskuste kujunemisega. Mängu ei tohiks mängida, kui teatud oskused pole välja kujunenud.
6. 
   Edukamaks mänguks on vajalik, et õpilased tunneksid piisavalt hästi materjali, millele õppemäng üles ehitatakse.
7. 
   Oluline on ka õpetaja psühholoogiline valmisolek mängu läbiviimiseks, mis eeldab pedagoogilisi oskusi, suhtlemisomadusi, enesekindlust, austust lapse isiksuse vastu.
8. 
   Õpilaste rühmade moodustamisel on vaja arvestada võimete, huvide ja meeskonnas olemasolevate suhetega. Töös on õpilased teadlikud oma sotsiaalsest vastutusest. Nad valivad oma käitumise strateegia, seetõttu on haridusmängu stsenaariumi väljatöötamisel soovitav kaasata sellesse sellised probleemid, mis võivad laste hinges emotsionaalse reaktsiooni esile kutsuda ja millel on moraalne aspekt. Näiteks hätta sattunud inimeste päästmine, suure hulga põgenike optimaalne majutamine, humanitaarkatastroofi ärahoidmine /. Rollimängude ettevalmistamine ja läbiviimine loob tingimused isiksuse tugevuste avaldumiseks kooliõpilaste poolt, võttes arvesse individuaalseid võimeid ja võimeid.
9. 
   Seetõttu on õppemängu haridus- ja kasvatusülesannete täielikumaks rakendamiseks oluline arvestada õpilase individuaalsete omadustega. Ühine mängus osalemine võimaldab lastel arendada suhtlemisoskust. Laps omandab oskuse vabalt osaleda arutelus, austada teisi arvamusi, kaitsta oma seisukohta. Mängus aktiivne osalemine mõjutab õppematerjalide assimilatsiooni kvaliteeti. Õpilased hakkavad paremini mõistma kursuse materjali esitusloogikat, uuritavate nähtuste seost ning faktilisi andmeid on lihtsam meelde jätta. Koolinoorte hariva mängutegevuse arengu ja muutumise määravad õpilaste ealised iseärasused ja geograafia kursuse materjali iseärasused.
10. 
    Mängu süžeed peaksid põhinema tõsistel sündmustel. Kognitiivse huvi kaudu on võimalik kujundada õpilaste ökoloogilist kultuuri, kaasates ökoloogilise iseloomuga küsimusi rollimängudesse, mis aitab kaasa ka ökoloogilise maailmavaate kujunemisele, keskkonnateadliku inimese kujunemisele.
11. 
    Tundides kasutatavad meetodid ja võtted - rollimängud: vaatlus, analüüs, süntees, probleemide lahendamise projektide modelleerimine, küsitlemine. Tehnikad: töö faktidega, lisakirjanduse kasutamine, Võrdlevad omadused objektid, põhjusliku seose tuvastamine, probleemse iseloomuga ülesanded, uurimusliku iseloomuga ülesanded, töö kaartidega.
12. 
    Mängude hindamiskriteeriumid on seotud kõigi rollimängu põhiparameetritega: mudeli modelleerimine, jäljendamine, eesmärkide olemasolu, rollid, reeglid, stsenaarium, hindamiskriteeriumid, mängijate mängu interaktsioonid, konkreetsete olukordade analüüs ja lahendus, ebakindluse ja puuduliku teabe õhkkond
13. 
    Mängude hindamise kriteeriumid:

Mängu eesmärkide realiseerimine 1-10 punkti;

Mängureeglite täitmine 1-6 punkti;

Mängureeglite eiramine - 3 punkti /eemaldatakse iga rikkumise eest/;

"Teabepanga" kasutamine uue teabe tuvastamiseks /iga algallika lingi eest 4 punkti/;

Mängureeglite täitmine 1-8 punkti;

Mängureeglite eiramine - 4 punkti / eemaldatakse iga rikkumise eest. Kui mängus on iga simuleeritud element, antakse sellele kõrgeim punktisumma, näiteks 20 punkti. Selline hindamissüsteem aitab kaasa õpilaste aktiviseerimisele tunnis, stimuleerib nende aktiivsust.
Tõhusus

Õpilaste huvi geograafiatundide vastu

Skeem 1

Diagrammil on näha, et õpilaste huvi mängutehnoloogiaid kasutavate geograafiatundide vastu on suurem kui tavatundides.

Eksperimendi käigus võrdlevad analüüsid materjali valdamine erinevates klassides. Katse näitas, et katseklass õppis materjali paremini ära ja näitas kontrollklassiga võrreldes paremaid tulemusi.

Nii et 2013-2014 õppeaastal 9. klassis teemat "Tööjõuressurss" õppides toimus ärimäng ja 9. klassis 2012-2013 õppeaastal seda ei peetud. Tunnis kontrolltööd sooritades olid tulemused erinevad.

9. klassi õpilaste õpetamise edukuse näitajad:

Eksperimentaalne koolitus näitas väljatöötatud äri- ja didaktiliste mängude läbiviimise metoodika efektiivsust majanduse põhikontseptsioonide kujundamisel, avaldas positiivset mõju iseseisva teadmiste omandamise vajaduse kujunemisele. Mängu käigus saavad õpilased põhjendada ratsionaalset suhtumist igat tüüpi ressurssidesse ja nende kuluefektiivsesse kasutusse.

Õpilaste küsitlus näitas, et nende jaoks on see mäng

hinnangu saamise viis - 31%;

Võimalus end väljendada - 39%

Õppige midagi uut - 16%;

Tegevuse sõltumatus - 14%

Läbiviidud uuringud võimaldavad teha järgmised järeldused:

1. Mängude ja mänguelementide kasutuselevõtt tõstab õpilaste teadmiste kvaliteeti ja huvi.

2. Soodustab materjali paremat omastamist.

3. Arendab kognitiivset huvi.

Aasta diagramm

Kogemuse sihipärane orientatsioon:

Esitatud materjale saab kasutada kursuste "Venemaa geograafia" õppimisel. Töö on mõeldud geograafiaõpetajatele. Kirjeldatud tegevusvorme ja -etappe saavad kasutada ka teised selles suunas töötavad õpetajad.

Kirjandus

1. Dubovitskaja T.D. Õppeaine olulisuse diagnoosimine üliõpilase isiksuse kujunemisel // Orenburgi Ülikooli bülletään nr 2, 2004 - lk 75-79

2. Dudchenko V. Äriinnovatsiooni mäng kui organisatsiooni uurimis- ja arendusmeetod. Elektrooniline ressurss. Juurdepääsurežiimi fail://C:Documents and Settings/Admin/igra.htm on tasuta.

3. Zotova A.M. Õppemängud klassiruumis ja nende roll õpilase isiksuse kujunemisel // Geograafia koolis nr 3,2004 lk 46-49

4. Melnikova T.M., Fedorova N.K. Geograafia ja väärtusteaduse integreeritud tund-konverents.//Geograafia koolis nr 4 2000 lk. 60-65.

5. Prutchenkov A.S. Ärimängu kool.//Koolitehnoloogiad nr 1-2, 1999 lk. 274-276.

6. Samoukina N.V. Organisatsioonilised õppemängud hariduses. M .: Rahvaharidus, 1996 lk 5-7.

7. Elkonin D.B. Laiendatud mängutegevuse põhiüksus. sotsiaalne olemus rollimäng. Arengu- ja pedagoogilise psühholoogia lugeja. M:, 1981 lk. 63.

8. Baburin V. L. "Ärimängud majandus- ja sotsiaalgeograafias" M. "Valgustus" JSC "Haridusraamat" 1995 - 258lk.

9. Žebrovskaja. Oh. Oh" Mängude kompleks". Geograafia koolis 1996. Nr 6.

12. Mitrofanov I. V. "Teemaatilised mängud geograafias" Loomekeskus M. 2002

13. "Geograafiaõpetaja lauaraamat" // Auth. - komp. Petrova N. N., Sirotin V. I. - M .: "AST Astrel", 2002 - 371 lk.

14. Novenko D. V. “Uutest tehnoloogiatest geograafia õpetamisel”. //Geograafia koolis. - 1999. - nr 7. - S. 53-55.

15. Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad haridussüsteemis. Ed. E.S. Polat - M .: "Akadeemia", 2005 - 272 lk.

16. Pryazhnikov N. S. “Mänguhetk karjäärinõustamises” Juhised. Perm: PSPI 2003

17. Slastenin V.A., Mištšenko A.I., Isajev I.F., Šijanov E.N. "Pedagoogika" M., "Kool-ajakirjandus", 2005 - 512 lk.

18. Kaasaegne geograafia tund. I. I. Barinova // Geograafia koolis. -2000. - nr 6. - S. 41-44.

19. Spichak S. P., S. V. Teslenko. "Mängud geograafiatundides". Geograafia koolis. 1996. nr 2.

Lisa

Üldistatud kordamise tund

nooremad koolilapsed

Mänguteooria kui laste igakülgse arengu ja hariduse kõige olulisema vahendi aluse panid sellised teadlased nagu E.A. Arkin, E.I. Tiheeva, E.A. Flerin, hiljem N.M. Aksarina, T.A. Markova, D.V. Menderžitskaja, F.I. Fradkina jne.

S.A. Shatsky, hinnates kõrgelt mängu tähtsust, kirjutas: „Mäng, see lapsepõlve elulabor, annab selle aroomi, selle noore elu atmosfääri, ilma milleta oleks see aeg inimkonna jaoks kasutu. Mängus, selles elutähtsa materjali erilises töötlemises, on lapsepõlve intelligentse kooli kõige tervislikum tuum.

D.B. Elkonin annab mängule järgmise definitsiooni: "Inimmäng on tegevus, mille käigus luuakse inimestevahelised sotsiaalsed suhted väljaspool otseselt utilitaarse tegevuse tingimusi."

Samuti on mäng üks olulisemaid laste vaimse ja kõlbelise kasvatuse vahendeid; see on vahend õpilase isiksuse jaoks ebameeldivate või keelatud kogemuste eemaldamiseks. Mängud jagunevad loovmängudeks ja reeglitega mängudeks. Loominguliste mängude hulka kuuluvad omakorda: teatri-, rolli- ja ehitusmängud. Reeglitega mängud on didaktilised, mobiilsed, muusikalised ja lõbusad mängud. Didaktilise mängu oluline tunnus on stabiilne struktuur, mis eristab seda mis tahes muust tegevusest.(12; 79) Didaktilise mängu struktuurikomponendid: mängukujundus, mängutoimingud ja reeglid.

Mängu käigus tekib lastel keskendumisharjumus, iseseisvalt mõtlemine, tähelepanu, teadmistehimu arendamine. Mängust haaratuna ei märka lapsed, et nad õpivad, õpivad, mäletavad uusi asju, orienteeruvad ebatavalistes olukordades, täiendavad ideede, kontseptsioonide varu ja arendavad kujutlusvõimet. Ka kõige passiivsemad lapsed kaasatakse mängu suure sooviga, tehes kõik endast oleneva, et mängukaaslasi mitte alt vedada.

Selle kohta, kui olulised on emotsioonid, mängusündmuste kogemused, räägivad psühholoogide uuringud (A.V. Zaporožets, Ya.Z. Neverovich, T.P. Khrizman jt). Emotsioonid tsementeerivad mängu, muudavad selle põnevaks, loovad suheteks soodsa kliima, tõstavad toonust, mida iga laps oma vaimseks mugavuseks vajab, ning see omakorda saab eelduseks koolieeliku vastuvõtlikkusele kasvatuslikele mõjudele ja ühistegevusele eakaaslastega. Pealegi, hea mäng- tõhus vahend laste emotsionaalse sfääri rikkumiste parandamiseks.

Üks tunnetusliku huvi kujundamise vahendeid on meelelahutus. Meelelahutuse elemendid, mäng, kõik ebatavaline, ootamatu tekitavad lastes üllatustunnet, suurt huvi tunnetusprotsessi vastu, aitavad neil õppida mis tahes õppematerjali.

Akshina T.B. tõi välja järgmised didaktiliste mängude psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused:

1. Õpetaja peab mängu käigus looma klassis usaldusliku õhkkonna, õpilaste kindlustunde enda võimete ja eesmärkide saavutatavuse suhtes. Selle võtmeks on õpetaja heatahtlikkus, taktitunne, õpilaste tegevuse julgustamine ja heakskiitmine.

2. Iga mäng, mida õpetaja pakub, peab olema läbimõeldud ja ette valmistatud. Mängu lihtsustamiseks on võimatu keelduda nähtavusest, kui see on vajalik.

3. Õpetaja peaks olema väga tähelepanelik selle suhtes, kuidas õpilasi mänguks ette valmistatakse, eriti loomingulisteks mängudeks, kus õpilased tunduvad olevat iseseisvamad.

4. Mänguks tuleks tähelepanu pöörata võistkondade koosseisule. Need on valitud nii, et igas rühmas on erineva tasemega osalejad ja samas peab igal rühmal olema juht.
Rõõmsa meeleolu, vastastikuse mõistmise, sõbralikkuse loomiseks peab õpetaja võtma arvesse iga mängus osaleja iseloomu, temperamenti, visadust, organiseeritust, tervislikku seisundit.

Mängu sisu peaks olema osalejatele huvitav ja tähendusrikas; mäng lõpeb tulemustega, mis on nende jaoks väärtuslikud.
Mängutegevused põhinevad klassiruumis omandatud teadmistel, oskustel ja vilumustel, need annavad õpilastele võimaluse langetada ratsionaalseid, efektiivseid otsuseid, hinnata ennast ja teisi kriitiliselt.
Kasutades mängu õppevahendina, on oluline, et õpetaja oleks kindel selle kasutamise otstarbekuses.

Haridusmäng täidab mitmeid funktsioone:
- õpetav, hariv (mõjutab õpilase isiksust, arendab tema mõtlemist, laiendab silmaringi);
- orienteeruv (õpetab konkreetses olukorras orienteeruma ja teadmisi rakendama mittestandardse õppeülesande lahendamiseks);
- motiveeriv-stiimul (motiveerib ja stimuleerib õpilaste kognitiivset tegevust, aitab kaasa kognitiivse huvi arendamisele.

Näited kognitiivsetest mängudest, mida õpetajad praktikas kasutavad:
- Harjutusmängud viitavad sellele, et mängutegevust saab korraldada kollektiivselt ja rühmas, kuid siiski individualiseeritumalt. Seda kasutatakse materjali kinnistamisel, õpilaste teadmiste kontrollimisel, klassivälises tegevuses.
Näide: "Viies lisa". Õpilasi kutsutakse üles leidma sellest nimestikust (sama perekonna taimed, salga loomad jne) üks selles loendis juhuslikult sisalduv.

Otsingumängu pakutakse õpilastele loost üles leida näiteks roosiliste sugukonna taimi, mille nimed koos teiste sugukondade taimedega õpetaja jutu käigus leitakse või pärisnimede leidmiseks seeriast. tavapärastest nimisõnadest. Sellised mängud ei vaja erivarustust, võtavad vähe aega, kuid annavad häid tulemusi.
- Võistlusmängud hõlmavad võistlusi, viktoriine, televisioonivõistluste imitatsioone jne. Neid mänge saab mängida nii klassiruumis kui ka klassivälises tegevuses.
- Rollimängude eripära on see, et õpilased mängivad rolle ning mängud ise on täidetud sügava ja huvitava sisuga, mis vastab teatud õpetaja seatud ülesannetele. See on "Pressikonverents", "Ümarlaud" jne. Õpilased saavad mängida põllumajanduse, kalakaitse, ornitoloogi, arheoloogi, keeleteadlase, matemaatiku jne rolli. mitte ainult kognitiivsed eesmärgid, vaid ka professionaalne orientatsioon. Sellise mängu käigus luuakse soodsad tingimused õpilaste erinevate huvide, soovide, soovide ja loominguliste püüdluste rahuldamiseks.
- Harivad reisimängud. Kavandatavas mängus saavad õpilased teha "reise" mandritele, erinevatesse geograafilistesse piirkondadesse, kliimavöönditesse jne. Mängus saab edastada õpilastele uut infot ja testida olemasolevaid teadmisi. Mäng - teekond viiakse tavaliselt läbi pärast mõne teema või jaotise mitme teema läbimist, et teha kindlaks õpilaste teadmiste tase. Iga "jaam" on märgitud.

Reeglitega mängudel on valmis sisu ja etteantud tegevuste jada; neis on põhiline ülesande lahendamine, reeglitest kinnipidamine. Mänguülesande olemuse järgi jagunevad nad kahte suurde rühma: mobiilsed ja didaktilised. See jaotus on aga suures osas meelevaldne, kuna paljudel õuemängudel on hariv väärtus (arendavad ruumis orienteerumist, nõuavad luuletuste, laulude tundmist ja loendamise oskust) ning mõned didaktilised mängud on seotud erinevate liikumistega.

AT kaasaegne kool Haridusprotsessi korraldamise peamine vorm on õppetund. Kaasaegses koolis koos tunniga kasutatakse ka teisi vorme, mida nimetatakse erinevalt - abi-, klassiväline, klassiväline jne. Näiteks: rollimäng, õppetund-võistlus, õppetund-reis, õppetund-oksjon, didaktilise mängu õppetund, õppetund - teatrietendus, õppetund-kompositsioon, õppetund - "elava ajalehe" väljaandmine, leiutamistund, kompleks loovtund, tund- ekskursioon.

Selliste koolitusvormide eesmärk on: laiendada ja süvendada klassiruumis omandatud teadmisi ja oskusi, arendada õpilaste individuaalseid kalduvusi, andeid ja võimeid ning mis kõige tähtsam, ärgitada ja säilitada õpilastes huvi kasvatustöö vastu.

Selget klassifikatsiooni, mängude liikide kaupa rühmitamist veel pole. Mänge seostatakse sageli õppesisuga, näiteks meelemängud, sõnamängud, loodusõppemängud jm.

Saate ka selliseid mänge grupeerida:

1. Mängud – reisimine

2. Mängud - ülesanded

3. Mängud – oletused

4. Mängud – mõistatused

5. Mängud – vestlused

Reisimängud on alati mõnevõrra romantilised. Just see arendab huvi ja aktiivset osalemist mängu süžee arendamisel, mängutegevuste rikastamist, soovi mängureegleid omandada ja tulemust saavutada: lahendage probleem, õppige midagi. Mängurännaku eesmärk on muljet tugevdada, anda tunnetuslikule sisule veidi muinasjutulist ebatavalisust, juhtida laste tähelepanu sellele, mis on lähedal, kuid mida nad ei märka. Rändmängud arendavad tähelepanu, vaatlust, mänguülesannete mõistmist, hõlbustavad raskuste ületamist ja edu saavutamist.

Telli mänge. Need põhinevad tegevustel esemete, mänguasjadega, sõnaliste juhistega (koguda kõik sama värvi esemed kokku, paigutada esemeid suuruse, kuju järgi).

Äraarvamismängud . "Mis oleks...?" või "Mida ma teeksin...?" jne Mängu didaktiline sisu seisneb selles, et lastele antakse ülesanne ja luuakse olukord, mis nõuab järgneva tegevuse mõistmist. Need mängud nõuavad oskust seostada teadmisi oludega, luua põhjuslikke seoseid.

Puslemänge kasutatakse teadmiste, leidlikkuse kontrollimiseks.Mõistatuste põhijooneks on loogiline ülesanne. Loogiliste ülesannete koostamise viisid on erinevad, kuid kõik need aktiveerivad lapse vaimset tegevust. Lapsed armastavad mõistatusmänge. Vajadus võrrelda, meenutada, mõelda, arvata on vaimse töö rõõm. Mõistatuste lahendamine arendab analüüsi-, üldistusvõimet, kujundab arutlusvõimet, järelduste tegemise, järelduste tegemise oskust.

Vestlusmängud (dialoogid). Nende aluseks on õpetaja suhtlus lastega, lapsed õpetajaga ja lapsed omavahel. Mäng-vestlus kasvatab oskust kuulata õpetaja küsimusi, õpilaste küsimusi ja vastuseid, oskust keskenduda vestluse sisule, öeldut täiendada, hinnangut avaldada. Kõik see iseloomustab aktiivset probleemile lahenduse otsimist.

Kognitiivse huvi kujunemise probleemile pühendatud eriuuringud näitavad, et huvi kõigis selle vormides ja kõigis arenguetappides iseloomustab vähemalt kolm kohustuslikku punkti:

1) positiivsed emotsioonid seoses tegevusega;

2) nende emotsioonide kognitiivse poole olemasolu;

3) tegevusest endast tuleneva otsese motiivi olemasolu.

Sellest järeldub, et õppeprotsessis on oluline tagada positiivsete emotsioonide teke seoses õppetegevusega, selle sisu, vormide ja elluviimise meetoditega. Emotsionaalne seisund on alati seotud kogemuste, emotsionaalse rahutuse, kaastunde, rõõmu, viha, üllatusega. Tähelepanu, meeldejätmise, mõistmise protsessid selles seisundis on seotud indiviidi sügavate sisemiste kogemustega, mis muudavad need protsessid intensiivseks ja seeläbi saavutatud eesmärkide seisukohast tõhusamaks.

Õppimise emotsionaalseks stimuleerimiseks võite kasutada meelelahutuslike näidete, eksperimentide, paradoksaalsete faktide tutvustamist õppeprotsessi.

Tundide ajal emotsionaalsete olukordade tekitamiseks on suur tähtsus õpetaja kõne kunstilisusel, helgusel ja emotsionaalsusel. Ilma selle kõigeta jääb õpetaja kõne loomulikult informatiivselt kasulikuks, kuid see ei rakenda piisavalt õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse stimuleerimise funktsiooni. See näitab veel kord erinevust kognitiivse tegevuse korraldamise meetodite ja selle stimuleerimismeetodite vahel.

Kunstilisus, kujundlikkus, helgus, lõbustus, üllatus, moraalsed kogemused tekitavad emotsionaalset elevust, mis omakorda äratab positiivset suhtumist õppetegevusse ja on esimene samm kognitiivse huvi kujunemise suunas. Samas rõhutati huvi iseloomustavate põhipunktide hulgas mitte ainult emotsionaalsuse erutust, vaid ka korraliku tunnetusliku poole olemasolu neis emotsioonides, mis väljendub teadmisrõõmus.

Nagu eksperdid rõhutavad, peaksid tundides loodud meelelahutussituatsioonid tekitama äratundmisrõõmu mitte kõrvaliste eredate detailide, detailide, vaid uuritava probleemi peamiste ideede üle. Emotsioonid peaksid õpilast probleemi tutvustama, mitte sellest eemale viima - see on erinevus ehtsate kognitiivsete emotsioonide ja meelelahutuslike, teisejärguliste emotsioonide vahel. Just mõne õppetunni üleküllastumine sekundaarsete emotsioonidega on aluseks mõnede metoodikute vastuväidetele meelelahutusliku teguri rolli ülepaisutamisele õppimises.

Kokkuvõttes võib teha järgmised järeldused:

1) mäng on tõhus vahend õpilaste kognitiivsete huvide kasvatamiseks ja tegevuse aktiveerimiseks;

2) õigesti korraldatud, materjali eripära arvestades mäng treenib mälu, aitab arendada õpilaste kõneoskusi ja -võimeid;

3) mäng stimuleerib õpilaste vaimset aktiivsust, arendab tähelepanu ja tunnetuslikku huvi aine vastu;

4) mäng on üks õpilaste passiivsuse ületamise meetodeid;

5) meeskonnana vastutab iga õpilane kogu meeskonna eest, igaüks on huvitatud oma meeskonna parimast tulemusest, igaüks püüab ülesande võimalikult kiiresti ja edukalt täita. Seega aitab konkurss kaasa kõikide õpilaste sooritusvõime tõstmisele.

Järeldus

Meie aeg on muutuste aeg. Nüüd on vaja inimesi, kes suudavad teha ebastandardseid otsuseid, kes suudavad loovalt mõelda. Kahjuks on tänapäeva massikoolis endiselt säilinud ebaloomulik lähenemine teadmiste assimileerimisele. Samade tegevuste monotoonne, mustriline kordamine tapab huvi õppimise vastu. Lapsed jäävad ilma avastamisrõõmust ning võivad järk-järgult kaotada oma loovuse ja huvi õppimise ja õppimise vastu. Just sellega seoses on nii oluline kognitiivsete huvide arendamine ja kujundamine, mis omakorda viib lapsed loova mõtlemise arenguni. Ja vastupidi, kognitiivse huvi arendamisel mängib suurt rolli ka loominguline tegevus.

Tahaksin rõhutada, et tunnetusliku tegevuse kujundamine ei ole eesmärk omaette. Õpetaja eesmärk on kasvatada loovat inimest, kes on valmis oma tunnetusvõimeid ühise eesmärgi nimel kasutama.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Božovitš L.I. Lapse motivatsioonisfääri arengu probleem // Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine. - M., 1972.

2. Bruner J. Teadmiste psühholoogia. - M., 1977.

3. Vygotsky L.S. Teadmiste psühholoogia. - M., 1977.

4. Gracheva N. V. Pedagoogilised tingimused nooremate koolilaste kognitiivse orientatsiooni aktiveerimiseks: dis. … cand. ped. Teadused: 13.00.01 / Gratševa Nadežda Viktorovna. - Kirov, 2003.

5. Gutkina N.I., Petšenkov V.V. Õpilaste õpimotivatsiooni dünaamika esimesest teise klassini // Hariduse praktilise psühholoogia bülletään. - 2005. - nr 4 (5) oktoober-detsember.

6. Gusarova N. V. Kognitiivse tegevuse kujunemine algkooliõpilastel

7. Ermolaeva M.V., Zakharova A.E., Kalinina L.I., Naumova S.I. Psühholoogiline ja pedagoogiline praktika haridussüsteemis. - M., 1998.

8. Zaitseva I.A. Kognitiivse õppimishuvi kujundamine kui indiviidi loominguliste võimete arendamise viis (matemaatikatundide näitel). - Nojabrsk, 2005.

9. Zvereva V.I. Diplomeeritud õpetajate pedagoogilise tegevuse diagnostika ja ekspertiis. - M., 1997.

10. Kostaeva T.V. Koolinoorte jätkusuutliku haridusliku ja kognitiivse huvi kujundamine nende tööalase ja isikliku enesemääramise protsessi vastu: dis. … cand. ped. Teadused. - Saratov, 2006.

11. Kostaeva, T. V. Õpilaste jätkusuutliku kognitiivse huvi uurimise küsimusele / T. V. Kostaeva // Koostööpedagoogika: noorte kasvatuse probleemid. – 5. probleem. - Saratov: Saratovi Pedagoogilise Instituudi kirjastus, 1998.

12. Matveeva L.G., Vyboyshchik N.V., Myakushkin D.E. Praktiline psühholoogia vanematele või mida ma saan oma lapse kohta õppida. - M., 1999.

13. Mukhina V.S. Vanusega seotud psühholoogia. - M., 1998.

14. Nemov R.S. Psühholoogia / 3 raamatus. - M., 1995.

15. Rogov E.I. Praktilise psühholoogi käsiraamat. - M., 1999.

16. Slastenin V.A. jne Pedagoogika: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Šijanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002.

17. Slinkina O.A. Õpilaste kognitiivsete huvide kujundamine õppeprotsessi korraldamise kaasaegsete põhimõtete rakendamisel

18. Syuzeva N. Muusika võimaluste kasutamine nooremate õpilaste tunnetusliku huvi arendamisel. Barnaul, 2002

19. Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. - M., 1999.

20. Tamarin V. E. Õpilaste kasvatusliku ja koolivälise tunnetusliku tegevuse seos Põhikool/ Nooremate õpilaste tunnetusliku tegevuse kujunemine: laup. teaduslikud tööd. - Vladimir: VGPI kirjastus, 1983.

21. Fopel K. Kuidas õpetada lapsi koostööd tegema? / Psühholoogilised mängud ja harjutused. Praktiline juhend. 4 köites - M., 2001.

22. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Õpetaja psühholoogiline käsiraamat. - M., 1999.

23. Fridman L.M. Õpilaste ja õpilasrühmade isiksuse uurimine. - M., 1988.

24. Shchukina G.I. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine õppeprotsessis. - M., 1979.

25. Shchukina G.I. Kognitiivse huvi probleem pedagoogika vastu. - M., 1971.

26. Shchukina G.I. Pedagoogilised probleemidõpilaste kognitiivsete huvide kujundamine. - M., 1988.

Svetlana Knjazeva
Konsultatsioon "Didaktiline mäng kui vahend eelkooliealiste laste kognitiivse huvi arendamiseks"

"Didaktiline mäng kui vahend eelkooliealiste laste kognitiivse huvi arendamiseks".

Jälitamine teadmaümbritsev maailm on inimesele omane, see on igas lapses. Kuid teadmisi- funktsioon mitte ainult inimese intelligentsus. Tunnetus- tema isiksuse funktsioon. See on võimatu ilma selliste omadusteta nagu aktiivsus ja iseseisvus, enesekindlus, oma võimete ja tugevusteta. Beebid vajavad ka turva- ja turvatunnet. Seetõttu sõltub sellest, milline psühholoogiline õhkkond on rühmas välja kujunenud, sellest, kui palju see igas lapses avaldub ja areneb. huvi keskkonna vastu, inimestele, soovile õppida ja uusi asju õppida.

Põhiline viis teadmisi lapse jaoks teie lood, vastused tema küsimustele, samuti teie küsimused talle. Vastust otsides tuleb koos lapsega valjusti mõelda. Alates 4. eluaastast on vaja lapsega rääkida Tõsiselt: nagu täiskasvanud mõtlevad, nii mõtlevad lapsed.

Lastega vaba suhtlemise korraldamine annab kasvatajale võimaluse nende loomingulist potentsiaali täiel määral paljastada.

Kasvataja peab suutma tegeleda konkreetsega eelkool tegevusvorm - mäng võrdväärse partnerina. Oskus lõbus mängida annab talle kohe ligipääsu lasterühmadesse, võimaldab astuda lastega usalduslikku suhtesse. Kuid selleks peaks ta valdama laste subkultuuris omaks võetud mängu ülesehitamise meetodeid, neid oskuslikult kasutama.

Seetõttu on soovitav rühmades mängida.

Lapsed õpivad palju lihtsamini spetsiifilist teavet ümbritseva maailma kohta nii mängides, igapäevases vabas suhtluses õpetajaga, lugedes spetsiaalselt valitud raamatuid kui ka õpetaja poolt korraldatud tegevustes. sensoorne areng, mõtlemine, visuaalne tegevus, Ehitus, mis sisaldavad alati mõnda konkreetset materjali.

AT didaktiline mäng sisaldab erinevate tegevuste kompleksi lapsed: mõtted, tunded, aktiivsete viiside otsimine mänguprobleemi lahendamiseks, nende allutamine mängu tingimustele ja oludele, suhtumine lapsed mängima. Didaktiline mäng on lapse arendamine aktiivse ja lastele huvitava tegevuse kaudu. mängutegevus.

Didaktiline mäng vastab ainult täieliku süstematiseerimise nõuetele teadmisi: mõnikord on see "üllatusplahvatus" lapsed millegi uue, tundmatu tajumisest; mõnikord - mäng-"otsimine ja avastamine" ja alati rõõmumäng. Õppimise täius on emotsionaalne kognitiivne sisu funktsioon didaktiline mäng.

Didaktiline mängu iseloomustab kohustuslik kohalolek didaktiline ülesanne, mängureeglid ja tegevused.

Didaktilineülesanne on üks mängu põhielemente, mille määrab kasvatusliku ja kasvatusliku mõju eesmärk.

Kättesaadavus didaktilineülesanne või mitu ülesannet rõhutab mängu harivat olemust, õppesisu keskendumist protsessile laste kognitiivne tegevus. Didaktilineülesande määrab kasvataja ja see peegeldab tema õpetamistegevust.

Mängu struktuurielemendiks on mänguülesanne, mida lapsed mängutegevuses täidavad. Kaks ülesannet- didaktiline ja mäng peegeldavad õppimise ja mängu vahelist suhet. Vastupidiselt otsesele seadistusele didaktilineülesanded klassiruumis didaktiline Mängus viiakse see läbi mänguülesande kaudu, määrab mängutoimingud, muutub lapse enda ülesandeks, äratab selle lahendamise soovi ja vajaduse ning aktiveerib mängutoimingud. Didaktilineülesanne realiseeritakse kogu mängu jooksul läbi mänguülesande elluviimise, mängutoimingud ning selle lahendamise tulemus leitakse finaalis. Ainult sellisel tingimusel didaktiline mäng suudab täita õppimise ja samas ka tahtmise funktsiooni areneda mängulise tegevusena.

Mängutoimingud on aluseks didaktiline mängud - ilma nendeta on see võimatu mäng. Mida mitmekesisemad ja sisukamad on mängutoimingud, seda mäng ise on lastele huvitavam ja seda edukamalt nad lahendavad kognitiivsed ja mänguülesanded. Mängutoimingud lapsi tuleb õpetada. Ainult sellisel tingimusel mäng omandab hariva iseloomu ja muutub tähendusrikkaks.

Mängutoimingud ei ole alati praktilised välistegevused, kui on vaja hoolikalt kaaluda, võrrelda, analüüsida jne. Need on ka keerulised vaimsed toimingud, mis väljenduvad sihipärase tajumise, vaatlemise, võrdlemise, varem õpitu meelde tuletamise protsessides, mõtlemisprotsessides väljendatud mentaalsetes tegevustes. .

erinevates mängud mängutoimingud on oma suunalt ja suhtes erinevad mängides.

Üks koostisosadest didaktiline mängud on mängureeglid. Nende sisu ja suunitlus on tingitud lapse ja meeskonna isiksuse kujundamise üldistest ülesannetest. lapsed, hariv sisu, mänguülesanded ja mängutoimingud nendes arendamine ja rikastamine. Reeglid sisaldavad moraalseid nõudeid suhetele lapsed järgima oma käitumisnorme. AT didaktiline mängureeglid on antud. Reegleid kasutades juhib õpetaja mängu, protsesse kognitiivne tegevus, käitumine lapsed.

On teada, et võimalused didaktiline teadmussiirde mängud on piiratud, kuid see on tõhus meetod teadmiste omandamiseks ja viiside valdamiseks kognitiivne tegevus, oskused ja võimed (uurida, võrrelda, kirjeldada, tuvastada omadusi).Mäng arendab oskust iseseisvalt ja ratsionaalselt kasutada teadmisi mänguülesande lahendamisel. märkimisväärne didaktiline mäng lapse isiksuse kujundamisel. Valmisolek psüühilisi probleeme lahendada, soov reegleid järgides võita – selline on lapse käitumisstiil mängus. Seetõttu ei tohiks mängu muuta tegevuseks, kasvataja lastega mängides, soodustab nende positiivseid emotsioone, motoorset ja vaimset aktiivsust.

Mängude korraldamise ja läbiviimise võimalused on erinevad ja sõltuvad nende eesmärgist. Lapsed jagatakse 2-4 inimeseks ja õpetaja mängib nendega järjekindlalt 2-3 mängu, olles mänguprotsessis osalejana kaasatud. Või lapsed mängida erinevalt neid muutes. Nendel juhtudel mäng on organisatsiooni vorm kognitiivne tegevus. Mängu kasutamine õppemeetodina hõlmab tegevuste frontaalset juhtimist lapsed. Kasvataja täidab juhi rolli, muutmata mänge mänguharjutusteks.

Juhtimine didaktilised mängudüsna keeruline protsess. Kasvataja peab stimuleerima mängu konkurentsivõimet, samas mitte puuduma arenev ja mängu hariv mõju.

Vorm kell lapsed oskus mõelda loogiliselt, iseseisvalt, kontrollida oma tegevust õppeprotsessis on üsna raske. Seetõttu luuakse tingimused ja tehakse sihikindlat tööd laste iseseisva tegevuse kujundamiseks.

Iseseisvateks tegevusteks valitakse mängud, juhendid, mis pakuvad põnevat lapsed sel perioodil. Mängud huvitav, informatiivne, kuid nõuab pikka arendust. Mängud tasapinnaliseks ja mahuliseks modelleerimiseks, erinevad mõistatused. Igaüks neist lapsed valdab mängu individuaalselt, tulemused on erinevad. Ta on iseseisev mängu valikul, eesmärkide seadmisel, tulemuste saavutamisel. Õige juhendamisega, mis seisneb esilekutsumises lapsed jõulisele tegevusele, ühises mängus lapsega kujuneb oskus leida viis ebastandardse probleemi lahendamiseks, initsiatiivi näitamine, loovus.

Seotud väljaanded:

Referaat kursusetööle "Didaktiline mäng kui kognitiivse huvi arendamise vahend" Mina, Glotova Polina Mihhailovna, rühma D-31 õpilane. Esitan teie tähelepanu kursusetöö teemal: „Didaktiline mäng kui vahend.

Didaktiline mäng kui vahend eelkooliealiste laste mõtlemise arendamiseks Kaasaegsetes tingimustes on koolieelikute mõtlemise arendamise probleem eriti oluline. Kõige tõhusam arendusvahend.

Didaktiline mäng kui eelkooliealiste laste tähelepanu arendamise vahend Tähelepanu on üks peamisi vaimseid funktsioone, millel õppimine põhineb. Tähelepanu peegeldab inimese funktsionaalset seisundit.

Didaktiline mäng kui väikelaste sensoorse arengu vahend eelkooliealine aeg aktiivne õpeümbritsev maailm. Jalul seistes hakkab beebi avastusi tegema. Ta õpib asju tundma.

Arvuti on seade, mis töötleb andmeid, järgides juhiseid, mida nimetatakse arvutiprogrammiks. Tänapäeval on raske ette kujutada.

Orenburg, 2013

I peatükk Kognitiivse huvi arendamise teoreetilised alused ajaloo õpetamise protsessis

1.1 Mõiste "kognitiivne huvi" psühholoogiline ja pedagoogiline põhjendus

1.2 Didaktiline mäng tunnis

1.3 Mängutegevuse klassifikatsioon

II peatükk Didaktiliste mängude praktiline rakendamine ajalootundides

2.1Ajalooliste mängude korraldamise metoodika

2.2 Tunnikonspekti väljatöötamine didaktiliste mängude abil

2.3 Näiteid rollimängust ja teatrist, mida kasutatakse klassiruumis oma praktikas

Järeldus

Kirjandus

Lisa

Sissejuhatus

Praegu kasutab peaaegu iga ajalooõpetaja oma tegevuses ebatraditsioonilisi koolinoorte õpetamise vorme. Nüüdisaja ajalooõpetaja ees seisavad juba kümmekond aastat õppeaine sisu revisjonist inspireeritud ülesanded: alternatiivsed lähenemised minevikusündmuste hindamisel, sündmuste ja nähtuste prognoosimine, mitmetähenduslikud eetilised hinnangud. ajaloolised isikud ja sündmuste käik. On ütlematagi selge, et nende teemade arutamine klassiruumis on võimatu, ilma et õpilased omandaksid dialoogi- ja arutelukogemust, kaasatust loomingulisse tegevusse, suhtlemisoskust ja oskust olukordi modelleerida. Sellest järeldub, et: "...tänapäevase ajalooõpetaja vormiarsenal ei peaks mitte ainult ajakohastama õpilase isiksuse kasvava rolli mõjul õpetamisel, vaid muutuma ka ebatavaliste, mänguliste õppematerjalide esitamise vormide suunas. "

Didaktiline mäng, mis on hariduse mänguvorm, ühendab kognitiivse ja meelelahutusliku. Just see kombinatsioon tagab ülemineku ühelt juhtivalt tegevuselt teisele ja võimaldab lastel omandada teadmisi mängides. Mängulise õhkkonna loomine klassiruumis arendab õpilaste tunnetuslikku huvi ja aktiivsust.

Didaktiline mäng on üks unikaalseid vorme, mis võimaldavad muuta huvitavaks ja põnevaks mitte ainult õpilaste loomingulise ja uuriva töö, vaid ka igapäevased materjali uurimise sammud, mida tehakse reprodutseerimise raames. ja kognitiivse tegevuse tasandite muutmine – faktide, kuupäevade, nimede jne assimilatsioon. Mängu tingliku maailma lõbusus muudab monotoonse ajaloolise teabe meeldejätmise, kordamise, kinnistamise ja assimilatsiooni tegevuse positiivselt värviliseks ning mängu emotsionaalsust. mängutegevus aktiveerib kõik lapse vaimsed protsessid ja funktsioonid. Mängu asjakohasus kasvab praegu kaasaegse õpilase teabega üleküllastumise tõttu. Kogu maailmas ja eriti Venemaal laieneb aineteabe keskkond pidevalt. Televisioon, video, raadio, arvutivõrgud on viimasel ajal oluliselt suurendanud lastele saadava teabe liikumist ja selle mitmekesisust. Kuid kõik need allikad pakuvad peamiselt materjali passiivseks tajumiseks. Oluliseks ülesandeks on enesehindamise ja saadud teabe selekteerimise oskuse arendamine. Selliseid oskusi aitab arendada didaktiline mäng, mis on omamoodi praktika klassiruumis ja väljaspool koolitundi omandatud teadmiste kasutamiseks. Mäng suudab lahendada veel ühe probleemi. Tänapäeva kooli kritiseeritakse verbaalsete, ratsionaalsete meetodite ja õppevahendite üleküllastumist, laste loomuliku emotsionaalsusega mittearvestamist. Mäng on olemuselt sünteetiline, see ühendab orgaaniliselt kognitiivse tegevuse emotsionaalse ja ratsionaalse tüübi, olles osa tema elukogemusest. Nagu näitab 5. klassi õpilaste stardidiagnostika, soovivad kõik õpilased (100%), et tundides toimuksid ärimängud või mänguhetked. Mäng on lapse loomulik õppevorm. Ta on osa tema elukogemusest. Mängu kaudu teadmisi edasi andes arvestab õpetaja mitte ainult õpilase tulevaste huvidega, vaid rahuldab ka tänaseid. Mängu kasutav õpetaja korraldab õppetegevuse lähtuvalt lapse loomulikest vajadustest, mitte ainult enda (täiskasvanute) mugavuse, korra ja otstarbekuse kaalutlustest.
Lapse mängu käigus tekib elutasakaal tema ja täiskasvanu vahel. Igapäevaelus tegutseb täiskasvanu peaaegu alati subjektina: kasvataja, kasvataja, juht. Laps on vastavalt objekt: haritud, õpetatud, juhitud. Sellest saab suhete stereotüüp, mis väike mees ei suuda muuta. Valdava stereotüüpse suhte tõttu täiskasvanuga ei saa laps, kes on korraga objekt ja subjekt, alati näidata oma subjektiivset olemust. Mängus lahendab ta selle probleemi, luues oma reaalsuse, luues oma maailma.

Kuid minu arvates on tänapäeva kooli kõige olulisem ülesanne kasvatada ja kujundada loovat isiksust, kes suudab iseseisvalt laiendada oma teadmisi ümbritseva maailma kohta, juhtida ja kujundada ümbritsevat ruumi. Ajalootundide didaktilised mängud pakuvad selles hindamatut abi.

Mängu kui fenomenaalset inimnähtust käsitletakse kõige põhjalikumalt sellistes teadmiste valdkondades nagu psühholoogia ja filosoofia. Pedagoogikas ja õppemetoodikas on suuremat tähelepanu pööratud koolieelikute (N.A. Korotkova, N.Ja Mihhailenko, A.I. Sorokina, N.R. Eiges jt) ja nooremate koolilaste (F.N. Bleher, A. S.Ibragimova, N.M.Konysheva, M.T.Salikhova ja teised). See on tingitud asjaolust, et õpetajad peavad mängu koolieelses ja algkooliealiste laste jaoks oluliseks õppemeetodiks. Meie aja silmapaistvad õpetajad (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, D. B. Elkonin jt) viisid läbi mitmeid eriuuringuid koolieelikute mängutegevuse kohta. Mängutegevuse aspekte üldkoolis käsitles S.V. Arutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigorjev, O.A. Djatškova, F.I. Fradkina, G.P. Štšedrovitski jt. Kuid samal ajal ei pööratud üldhariduskooli keskastmes mängude kasutamise didaktikale piisavalt tähelepanu.

Didaktiliste mängude teoreetiline analüüs ajalootunnis ei pälvinud pikka aega teadlaste tähelepanu ja alles viimasel kümnendil on ilmunud mitu sellele probleemile pühendatud teost (I.V. Kucheruk / 1991 /, M.G. Tsyrenova / 1994 /). Samal ajal kasvab vajadus selliste uuringute järele. Kaasaegses koolis on tungiv vajadus laiendada metoodilist potentsiaali üldiselt ja eriti aktiivsetes õppevormides. Sellised aktiivsed õppevormid, mida ajaloo õpetamise metoodikas ei ole piisavalt käsitletud, hõlmavad didaktilist mängu.

Seega määras selle probleemi asjakohasus, selle teaduslik ja praktiline tähtsus minu töö teema valiku "Didaktiline mäng kui vahend õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks iidse maailma ajaloo tundide vastu".

Sihtmärk:

- valik didaktilisi mänge, mis arendavad kognitiivset huvi iidse maailma ajaloo õppetundide vastu.

Selle eesmärgi kohaselt on järgmine ülesandeid:

Uurida ja analüüsida psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust vastavalt töö teemale;

Andke mängutegevuse klassifikatsioon õppeprotsessis.

Koostage didaktiliste mängude abil tunni kokkuvõte.

Õppeobjekt: mängulised õppetegevused ajalootundides.

Õppeaine:õpilaste ajalootundide kognitiivse huvi arendamise protsess.

Hüpotees: Didaktiliste mängude kasutamine ajalootundides mõjutab õpilaste kognitiivse huvi kujunemist.

Töö teaduslik uudsus seisneb selles, et ta viis läbi põhjaliku uuringu didaktiliste mängude kasutamise kohta ajalootundides õpilaste kognitiivse huvi arendamise vahendina.

Praktiline tähtsus seisneb võimaluses kasutada materjali ja töö peamisi järeldusi pedagoogilises praktikas õpilaste kognitiivse huvi kujunemise uurimisel ajalootundides ning esitatud tunniarendusi saavad kasutada ka teiste koolide õpetajad.
Uuringu käigus viidi läbi üksikasjalik didaktiliste mängude klassifikatsioon, uuriti üksikasjalikult mängu rolli ja koha küsimust ajalootunnis, kognitiivset huvi, selgitati välja selle kujunemise tegurid ning ajaloolised mängud. valiti välja, mis aitavad kaasa selle arengule.

töö koosneb sissejuhatusest, kahest osast, järeldusest, kirjanduse loetelust, rakendustest.

Peatükkma

Hakates käsitlema noorukite kognitiivse huvi arendamise probleemi, peetakse esmalt otstarbekaks kaaluda "huvi" kontseptsiooni teoreetilisi aluseid.

Meie töö põhimõiste selgemaks määratlemiseks on vaja pöörduda psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute poole, mis on spetsiaalselt pühendatud huvipakkuva olemuse uurimisele. V.A. Krutetsky annab järgmise definitsiooni: "Huvi on inimese aktiivne kognitiivne orientatsioon ühele või teisele reaalsuse objektile või nähtusele, mis on tavaliselt seotud positiivselt emotsionaalselt värvitud suhtumisega objekti tundmisse või ühe või teise tegevuse valdamisse"23 huvi. . V.A. Krutetsky usub, et huvi on selektiivne ja sellega kaasneb kalduvus pöörata tähelepanu teatud tüüpi objektidele.

JAH. Kiknadze24 usub, et huvi on motivatsiooniastme läbinud vajadus; inimese teadlik orientatsioon kognitiivsete vajaduste rahuldamiseks.

A.N. Huvi olemust määratledes lähtub Leontjev subjekti tegevuse struktuuri analüüsist: "Huvi väljendub objektiivselt tegevuse orienteerituses teatud eesmärkidele"

M.F. Beljajev annab oma teoses "Huvipsühholoogia" huvi järgmise definitsiooni: "Huvi on üks psühholoogilistest tegevustest, mida iseloomustab indiviidi üldine teadlik püüdlus objekti poole, mis on läbi imbunud suhtumisest objektile lähedusse, emotsionaalselt küllastunud. ja tegevuse tootlikkuse tõusu mõjutamine."25

See määratlus on meie arvates kõige täielikum, kuna see võimaldab meil eristada järgmisi spetsiifilisi tunnuseid:

objektiivne seotus, millest järeldub, et esemetuid huve ei saa olla;

teadlik soov objekti järele, mis eristab huvi ligitõmbamisest;

emotsionaalne küllastus, mis näitab, et huvi rahuldamine on seotud positiivsete emotsioonidega ja huvi rahuldamise võimatus põhjustab negatiivseid emotsioone;

kasulik mõju tegevuse produktiivsusele, mis muudab huvi pedagoogilises mõttes eriti väärtuslikuks.

Seega võime järeldada, et vaatamata huvi olemuse erinevatele tõlgendustele liigitab enamik psühholooge huvi orienteerumiskategooriaks, see tähendab inimese sooviks objektile või tegevusele. Psühholoogiline kontseptsioon"huvi" kuvab oluliste protsesside kogumit üksikust kuni nende tervikuni.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi põhjal usume, et meie ees on huvi:

ja inimese psühholoogiliste protsesside valikuline keskendumine ümbritseva maailma objektidele ja nähtustele;

ja kui kalduvus, püüdlus, inimese vajadus tegeleda teatud nähtuste valdkonnaga, antud tegevusega, mis pakub rahulolu;

ja indiviidi tegevuse võimsa stiimulina, mille mõjul kulgevad kõik psühholoogilised protsessid eriti intensiivselt ja intensiivselt ning tegevus muutub põnevaks ja produktiivseks;

ja lõpuks erilise valikulise suhtumisena ümbritsevasse maailma, selle objektidesse, nähtustesse, protsessidesse.

Üldise "huvi" fenomeni üks olulisemaid valdkondi on kognitiivsed huvid, mis on eriti olulised koolieas.

Mis on kognitiivne huvi? Milline on selle psühholoogiline ja pedagoogiline olemus?

Kognitiivse huvi nimetuse jaoks kasutatakse selliseid mõisteid nagu "vaimne janu", "tung", "raev objekti vastu", "vastupandamatu huvitu soov". Kognitiivse huvi teine ​​oluline tunnus on see, et tegevuse motivatsioon, milleks on huvi, on eredalt emotsionaalsusest küllastunud. Mida see tähendab? See tähendab, et tunnetusprotsessi värvivad emotsioonid, mis võivad olla põhjustatud vaimse töö protsessist endast, kas tunnetuse subjektist või edasiviivast väljavaatest. Kolmas oluline huvi tunnus on selle nn "vabadus", väljastpoolt tulevate sunduslike mõjude puudumine selle esinemiseks.

Kognitiivse huvi olemust mõistetakse kui indiviidi selektiivset orienteerumist tunnetusprotsessile eesmärgiga "tunnetada tunnetatava olemust".

Kognitiivne huvi on isiksuse arengu seisukohalt olulisemate psühholoogiliste protsesside eriline sulam.26 Intellektuaalses tegevuses, kulgedes kognitiivse huvi mõjul, avaldub:

aktiivne otsing;

uurimistöö lähenemisviis;

valmisolek probleeme lahendada.

Kognitiivseks huviks põimitud emotsionaalsed ilmingud väljenduvad:

üllatuse emotsioonid;

intellektuaalse rõõmu tunne;

edu tunne.

Kognitiivse huvi geneetiliselt varane vorm on õpihuvi, mis tekib õppeprotsessis ja selle aluseks on teadmiste vajadus. Haridushuvi objekt on konkreetse haridusvaldkonna sisu. Haridushuvide kujunemist mõjutavad tegurid on: pedagoogiline hindamine, õppe sisu, ainetundide edukus, õppetöö kvaliteet, õppemeetodid, lastega frontaalse ja individuaalse töö korraldus.

Koolis on õpilaste tunnetusliku huvi objektiks ainete sisu, mille valdamine on õppimise peamine tähendus.

Sellest järeldub, et kognitiivsete huvide sfäär ei hõlma mitte ainult õpilase omandatud teadmisi, vaid ka teadmiste omandamise protsessi, õppimise protsessi tervikuna, mis võimaldab omandada vajalikke tunnetusmeetodeid.

Kognitiivse huvi eripära seisneb keerulises kognitiivses suhtumises objektide, nähtuste maailma, nende kohta käivatesse teadmistesse. See suhtumine väljendub süvaõppes, huvipakkuva valdkonna teadmiste pidevas ja iseseisvas omandamises, teadmiste omandamise teel peituvate raskuste püsivas ületamises.

Kognitiivse huvi eripära seisneb selles, et see peegeldab objektiivse ja subjektiivse ühtsust. Seetõttu saab sihipärane huvikasvatus põhineda õpilasi köitvate nähtuste, tegelikkuse protsesside objektiivsetel omadustel. Lähtudes huvist ja teadmisest, mis on õpilase jaoks subjektiivne tähtsus, on võimalik õppeprotsessi üles ehitada nii, et see tekitaks, tugevdaks ja parandaks õpilaste kognitiivseid huvisid.

Kognitiivne huvi võib olla õpilase kognitiivses tegevuses tugeva ja olulise motiivina. Kognitiivne huvi kui isiksuse motiiv julgustab õpilast entusiastlikult kaasa lööma mitte ainult klassiruumis või kodutööde koostamise protsessis. Selle tugeva motiivi mõjul loeb õpilane teda huvitaval teemal lisakirjandust, esitab endale pidevalt küsimusi ja leiab huvi rahuldamiseks allikaid. Kognitiivse huvi toimimine õppimise motiivina on huvitu. Õpilane ei vaja õppimise pidevat välist stimuleerimist, ta läheb kooli sooviga õppida, omandada teadmisi ja selles aktiivselt osaleda. Kognitiivne huvi määrab initsiatiivi kognitiivsete eesmärkide seadmisel lisaks õpetaja seatud eesmärkidele. Kognitiivne huvi annab otsingulisuse, loomingulise iseloomu igasugusele kognitiivsele tegevusele.

Kognitiivne huvi on isiksuse kõige olulisem moodustis, mis areneb inimese eluprotsessis, kujuneb sotsiaalsed tingimused selle olemasolu ega ole inimesele sünnist saati kuidagi omane.

Kognitiivne huvi on isiksuse lahutamatu kasvatus. Huvil on keeruline struktuur, mis koosneb nii eraldiseisvatest vaimsetest protsessidest: intellektuaalsest, emotsionaalsest, regulatiivsest - kui ka inimese objektiivsetest ja subjektiivsetest seostest maailmaga, mis väljenduvad suhetes.

Kognitiivne huvi on mitme väärtusega nähtus, mistõttu võib see oma erinevate aspektide kaudu mõjutada haridus- ja kasvatusprotsesse. Pedagoogilises praktikas peetakse kognitiivset huvi sageli ainult nende protsesside väliseks stiimuliks, õpilaste kognitiivse aktiivsuse aktiveerimise vahendiks, tõhusaks õpetaja tööriistaks, mis võimaldab muuta õppeprotsessi atraktiivseks, tõsta esile neid aspekte õppimises, mida saab. äratada õpilaste tahtmatut tähelepanu, sundida neid aktiveerima oma mõtlemist, muretsema ja muretsema, entusiastlikult õpiülesande kallal töötama.

Selline lähenemine kognitiivsele protsessile kui välisele õppimisstiimulile võib olla õigustatud. Tõepoolest, kui inimene valib ümbritsevast maailmast välja ainult selle, mis on tema jaoks olulisem, siis tuleks mõelda sellele, mis on õppimises eriti oluline ja oluline, tuleks õpilastele huvitaval kujul esitada.

1.2 Didaktiline mäng on kaasaegne ja tunnustatud kasvatus- ja kasvatusmeetod, millel on orgaanilises ühtsuses toimivad kasvatuslikud, arendavad ja kasvatuslikud funktsioonid.

Ajalootunnis didaktilise mängu käsitlemiseks on vaja mõista, mis on mäng üldiselt ja mis on didaktiline mäng. Didaktiline mäng on õpetlik tegevus, mis on subjekti jaoks tinglikes olukordades meelelahutuslik. Kuna õppimine on „sotsiaalajaloolise kogemuse sihipärase ülekandmise protsess; teadmiste, oskuste kujundamise korraldamine," võime öelda, et didaktiline mäng on õppeaine jaoks tingimuslik meelelahutuslik tegevus, mis on suunatud teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamisele.

Didaktilise mängu olemuse mõistmine võimaldab meil esile tuua selle kõige olulisemad komponendid (komponendid):

aktiivsus, mida mõistetakse kui inimese elu kõige olulisemat avaldumisvormi, tema aktiivset suhtumist ümbritsevasse reaalsusesse; selles tegevuses arenevad vaimsed protsessid, kujunevad isiksuse vaimsed, emotsionaalsed ja tahteomadused, tema võimed ja iseloom;

konventsioon, mida mõistetakse reaalsuse peegelduse märgina, mis näitab kujutise ja selle objekti mitteidentifitseerimist. Meie puhul peame silmas sellist tegevust, mida tajutakse kui “ei ole tõsi”, “teeskleb” (K.S. Stanislavsky väljendab seda sõnadega “kui” või “nagu”). (9, lk 12)

Kuid mitte kogu tegevus tingimuslikes olukordades pole mäng.

Et tegevus oleks mäng, peab see mängija jaoks olema meelelahutuslik. Mängutegevus ei ole eesmärk, vaid vahend. Aga meelelahutus on eesmärk. Õppetegevuses on konventsionaalsus suunatud õppimisele, treenimise võimalusele, erinevate oskuste ja võimete treenimisele.

Tulles tagasi mängu ja õppimise võrdluse juurde, on oluline märkida, et mäng on elujõuline, kui selles on ettearvamatuse element. Kui tegevus on täiesti etteaimatav, siis lakkab see olemast mäng.

Oluline on märkida, et just termin "meelelahutus" peegeldab täpselt mängu olemust (ja mitte lõbu, meelelahutust, võistlust). Naljakas või meelelahutuslikus olemises on aktiivsuse puudumine; Kõik mängud ei ole konkurentsivõimelised. Samal ajal peegeldab mõiste "meelelahutus" rohkem entusiasmi tegevuse vastu; see sisaldab mängu subjektiivset tunnust: sama mängusituatsioon võib olla mäng ühele inimesele, kuid mitte teisele. Meelelahutus on iga mängu jaoks vajalik emotsionaalne taust.

Mängul kui sellisel on kaks komponenti: aktiivsus ja tingimuslik, mida saab täita erineva sisuga ja muuta ühe mängu teisest täiesti erinevaks, kuid sellegipoolest on neid kahte komponenti igas mängus näha. See on tingimuslik tegelane, mis muudab selle või teise tegevuse mänguks. Kui käsitleme aktiivsuse aspekti ilma tingimuslikuta, siis ei saa me midagi peale tööjõu või treeningu.

Mäng võib muutuda didaktiliseks, kui õppematerjal või selle osa saab olla mängu sisu aluseks: tavaliselt saab õppematerjalist tingimusliku komponendi sisu ja arendavast materjalist tegevuskomponendi sisu.

Didaktilises mängus on selgelt näha kahene tegelane: lastele mängu selgitamisel on peamine mäng ise ja õpetaja jaoks on peamine didaktiline tulemus (mängu metoodiline tähendus).

Kuidas mäng luuakse, milline on selle ülesehitus? Esiteks on didaktilisel mängul oma stabiilne struktuur, mis eristab seda kõigist muudest tegevustest. Teiseks on didaktilise mängu peamised struktuurikomponendid: mängu kontseptsioon, reeglid, mängutoimingud, kognitiivne sisu või didaktilised ülesanded, varustus, mängu tulemused. Erinevalt mängudest üldiselt on didaktilisel mängul oluline tunnus - selgelt määratletud õpieesmärgi ja sellele vastava pedagoogilise tulemuse olemasolu, mida saab põhjendada, selgesõnaliselt tuvastada ja iseloomustada kasvatusliku ja kognitiivse suunitlusega. Vaatleme üksikasjalikumalt didaktilise mängu struktuurikomponente. Mängukujundus – mängu esimene struktuurne komponent – ​​väljendub reeglina mängu nimes. See on integreeritud didaktilisse ülesandesse, mis tuleb haridusprotsessis lahendada. Mänguidee ilmub sageli küsimusena, justkui mängu kulgu kujundades, või mõistatusena. Igal juhul annab see mängule tunnetusliku iseloomu, seab osalejatele teatud nõudmised teadmiste osas. Igal didaktilisel mängul on reeglid, mis määravad õpilaste tegevuste ja käitumise järjekorra mängu ajal, aitavad kaasa tunnis töökeskkonna loomisele. Seetõttu tuleks didaktiliste mängude reeglid välja töötada, võttes arvesse tunni eesmärki ja õpilaste individuaalseid võimeid. See loob tingimused iseseisvuse, sihikindluse, vaimse aktiivsuse avaldumiseks, iga õpilase võimaluseks näidata rahulolu ja edu. Lisaks kasvatavad mängureeglid oskust oma käitumist juhtida, alluda meeskonna nõuetele. Didaktilise mängu oluline külg on mängutoimingud, mis on reguleeritud mängureeglitega, aitavad kaasa õpilaste kognitiivsele tegevusele, annavad võimaluse näidata oma võimeid, rakendada oma teadmisi, oskusi ja võimeid mängu eesmärkide saavutamiseks. mäng. Väga sageli eelneb mängutoimingutele ülesande suuline lahendamine. Õpetaja kui mängu juht suunab seda õiges didaktilises suunas, vajadusel aktiveerib selle kulgu mitmekülgsete võtetega, säilitab huvi mängu vastu ja julgustab mahajäänud õpilasi. Selle struktuurielemente läbiva didaktilise mängu aluseks on tunnetuslik sisu. Kognitiivne sisu seisneb nende teadmiste ja oskuste omastamises, mida kasutatakse mängust tuleneva haridusprobleemi lahendamisel. Didaktilise mängu varustus sisaldab suurel määral ka tunni varustust. See on tehniliste vahendite kättesaadavus lüümikute, filmiribade, videote õpetamiseks, multimeedia tööriistade kasutamine. Siia kuuluvad ka erinevad visuaalsed abivahendid: lauad, maketid, aga ka didaktilised jaotusmaterjalid, diplomid, tänud, kingitused.

Didaktilisel mängul on teatud tulemus, mis on mängu lõpp, annab mängule täielikkuse. See toimib eelkõige püstitatud haridusprobleemi lahendamise vormis ning pakub õpilastele moraalset ja vaimset rahulolu. Mängu tulemus on õpetaja jaoks alati õpilaste saavutuste taseme või teadmiste assimilatsiooni või nende rakendamise näitaja.

Kõik didaktilise mängu struktuurielemendid on omavahel seotud, põhiliste puudumine hävitab mängu. Ilma mänguplaani ja mängutoiminguteta, ilma mängu korraldavate reegliteta on didaktiline mäng kas võimatu või kaotab oma spetsiifilise vormi, muutub juhiste, harjutuste elluviimiseks. Seetõttu tuleb didaktilist mängu sisaldavaks tunniks valmistudes koostada lühikirjeldus mängu kulg (stsenaarium), märkige mängu ajaline raamistik, arvestage õpilaste teadmiste taseme ja ealiste iseärasustega, rakendage interdistsiplinaarseid seoseid. Mängu kõigi elementide kombinatsioon ja nende koostoime suurendavad mängu korraldust, selle tõhusust ja viivad soovitud tulemuseni. Didaktiliste mängude väärtus seisneb selles, et lapsed omandavad mängimise käigus iseseisvalt uusi teadmisi, aitavad üksteist selles aktiivselt.

MÄNGU ​​KORRALDUSE STRUKTUUR

Mängu valik

Olles valinud programmi sisule vastavad mängud, peab õpetaja selgelt ette kujutama, milliseid tulemusi ta saada soovib. Sellest sõltuvad sageli idee kujundus, mängutoimingud, reeglite sõnastuse sisu, mängu käik.

Mängu ettevalmistamine

a) Õpilaste esialgne ettevalmistamine mänguks.

Kõik mängud ei sisalda seda etappi. Õpetaja ülesanne on tagada, et kõik lapsed saaksid ettevalmistustöö käigus aru, mida nad tegema peavad. Esialgne ettevalmistus kannab sageli peamist didaktilist koormust. See kehtib enamasti rollimängude kohta. Aga õpetajal on vaja lapsi rohkem usaldada, koolitust pole vaja täielikult korraldada, las näitavad oma iseseisvust. Ja üldiselt ei tohiks lapsi mänguks valmistumisega üle koormata, parem on püüda neid aidata juba mängu enda ajal: inspireerida, soovitada õiget otsust (võimaluse korral), säilitada kõrge toon jne.

b) Ettevalmistus vahetult enne mängu.

See etapp peaks olema suunatud emotsionaalse mängumeeleolu loomisele (pange lauad ümber, lülitage muusika sisse, valmistage ette TCO kasutamiseks, riputage välja diagrammid, pildid); kontrollida õpilaste valmisolekut mänguks.

Mängu tutvustus

a) Mängu pakkumine lastele.

Tavaliselt piisab sellest, kui mängu korraldaja ütleb: "Nüüd mängime ..." või "Ja et see materjal teile paremini meelde jääks, mängime teiega mängu" või "Seoses sellega on selline mäng ...". Sellest piisab, et poisid õnnelikuks teha ja töö teistsugusele iseloomule häälestuda. Soovitav on, et mängu välja pakkudes mainitaks selle nime. Siis saavad edaspidi lapsed ise initsiatiivi haridus- ja mängutegevuse ülesehitamisel ja planeerimisel. Kuid mõnikord on võimalikud ebatavalised ettepanekute vormid.

b) Mängureeglite selgitus.

Need peavad olema lühikesed ja konkreetsed. Mängus endas õpitakse palju, kui kellelegi midagi selgeks jääb.

c) Mängus osalejate valik

Kujutage ette, et õpetaja peab valima mängu neli osalejat ja klassis pole ühtegi vabatahtlikku. Kui õpetaja valib ise mängijad, võib osa aktiivsetest lastest nördimusega mängust kohe “välja lülitada”, sest teda ei valitud. Nad leiavad midagi, mille peale solvuda. Kuid saate seda teha erinevalt – sama mängijate valik, keda võita, püüdes saavutada kasvatuslikke ja distsiplinaarseid eesmärke. Õpetaja teatab: “Mäng nõuab nelja osalejat, aga kuna soovijaid on palju, siis teeme nii: tahvlile joonistatakse pusle. Osalevad neli esimest inimest, kes kirjutavad lahenduse märkmikusse kiiremini kui teised. Siis on nördimuseks vähem põhjust, kuna valik tehti ausalt.

Õpetaja jaoks on oluline kaasata iga õpilane aktiivsesse kognitiivsesse protsessi. Seetõttu on soovitatav, et osalejaid oleks võimalikult palju. Kes saab vigu parandada, teine ​​- aega kontrollida jne.

Vaatamata didaktilise tulemuse olulisusele tuleb mängu läbiviimisel mõista, et metoodiline sisu on “jäämäe” varjatud osa, mis peaks õpetajat enne mängu algust muretsema. Niipea kui mäng on alanud, on peamine mängutegevus. Lõppude lõpuks, mida huvitavam ja meelelahutuslikum mäng, seda suuremaid arengu-, haridus- ja kasvatustulemusi on võimalik saavutada.

a) Mängu algus.

Selles etapis saate selgitada mõningaid mängureeglite nüansse. Need saavad selgeks esimeste osalejate mängus. Ja siis peab õpetaja mängu peatama ja lühidalt selgitama, mida rikutakse ja kuidas mängus õigesti osaleda. Kuid sama oluline on, et mäng hoo sisse saaks. Reeglitega mängud nõuavad tavaliselt head tempot. Ja see on korraldaja “kätes”: kedagi õhutada, kedagi kohendada hüüatustega “Kiirendame tempot!”, “Pikk paus!” ...

b) Mängu tegevuse arendamine (kulminatsioon).

Selles etapis avaldub mängijate põnevus maksimaalselt, samas suureneb nii osalejate kui ka pealtvaatajate (kui neid on) huvi. Korraldaja jaoks on oluline jälgida reeglite täitmist ja mõnikord “põlevale lõkkele palke lisada”, st kaotaja tuju tõsta, tema osalemises midagi huvitavat märgata, lisaks saab ergutada fänne või pealtvaatajaid , jne. Kui mängu alguses saab reeglite rikkumise andeks anda, siis nüüd tuleb iga rikkumine selgelt üles märkida, osalejad saavad karistuspunkte või lahkuvad mängust.

c) Mängu viimane etapp.

Õpetaja peab tunnetama, millal pinge taandub; ei tasu eeldada, et mäng ise õpilasi häirima hakkab. Sellele tuleb aegsasti punkt panna, et ei kaoks mitte ainult mängust tekkinud ülev meeleolu, vaid ka uuritavale materjalile suunatud tähelepanu ei hajuks. Mängu õigeaegseks peatamiseks peate selle lõpu lähenemise kohta ette ütlema (näiteks: "Veel kaks osalejat ja lõpetame!"). Seega on poistel aega mängu lõpuks vaimselt valmistuda. See on üks nippe, et vältida hetke, mil terve klass küsib lastelt: “No mängime jälle!”; see hõlbustab üleminekut muudele tegevustele.

Kokkuvõtete tegemine (kooliõpilaste hindamine ja julgustamine)

Mängu tulemuste kokkuvõte hõlmab nii didaktilist tulemust (mida õpilased õppisid uut, kuidas nad ülesandega hakkama said, mida õppisid) kui ka mängu ennast (kes osutus parimaks ja mis aitas tal võiduni jõuda) .

Võistluse tulemuste väljakuulutamise hetk, mis võtab enda alla suurema osa õppetunnist või läheb sellest isegi kaugemale (ajalooline viktoriin, võistlus vms) on raske.Klass võib ju tülli minna, sest igaühe jaoks, kes osales, on tema rühm. alati tundub kõige parem olevat.Ja vahel tuleb välja,et parem osaleb see rühm,kes on kõige vähem ette valmistanud (hea eksprompt).Loomulikult solvuvad teised rühmad,kes kulutasid palju ettevalmistusi.Õpetaja peab sellest kõigest aru saama ja oskuslikult otsuseid langetama.Õpetajate arvestusse ei lähe ju karmid emotsionaalsed konfliktid Ebaterve emotsionaalne taust õpilasmeeskonnas pärast tunnis peetud mängu - õpetaja süü.

Nende probleemide vältimiseks peate:

a) enne mänguks valmistumise alustamist tee selgelt teatavaks kriteeriumid (parem, kui õpilased panevad need vihikusse kirja), mille järgi tulemusi hinnatakse;

b) avaldama tulemused konkreetselt. Mõnikord on mõttekas konkursi tulemusi välja kuulutada mitte kohe pärast selle lõppu. Nendest saab teada anda järgmises tunnis või avaldada koolilehes. Kired vaibuvad ja õpetaja oskab kõiki peensusi arvestada, et mängijaid õiglaselt hinnata. Kuigi loomulikult ei tohi unustada, et koolilapsed ootavad väga mängu tulemusi ja tahavad neid võimalikult kiiresti teada saada;

c) pane tähelepanelikult tähele auhinda mitte võtnud võistkondade (osalejate) positiivseid külgi;

d) märkige, mis segas mängu, kui seda oli. Ja loomulikult peaks olema kõigile väga selge, et auhinna saanud võistkonnad olid tõepoolest tugevamad.

Mängu analüüs

Hoolimata asjaolust, et õpetaja ise tunneb klassi meeleolu (mõistab, et mäng oli edukas või vastupidi), ei saa see kujutada terviklikku pilti, kuna see on kollektiivne meeleolu. Siiski on oluline, et õpetaja mõistaks iga last, et teha järeldusi järgnevaks mänguks – võttes arvesse igaühe individuaalseid omadusi. Ja seetõttu on oluline, hoolimata asjaolust, et alati on katastroofiline ajapuudus, see etapp läbi viia - see on mängutegevuse tõhususe, õpetaja metoodiliste oskuste arendamise võti.

Mäng on tegevuse liik, kus laps saab avalduda erinevates positsioonides: lihtsalt osaleja, aktiivne osaleja, eestvedaja, korraldaja, mängu algataja. Õpetaja peaks püüdma arendada õpilaste initsiatiivi nii ettevalmistamisel ja korraldamisel kui ka uute mängude loomisel. Õpetaja annab järk-järgult üle oma juhtpositsiooni mängutegevuse korraldamisel, muutudes kaudseks korraldajaks. Seega toimub õpilaste iseseisvuse järkjärguline areng ning õpetaja kaugeneb pidevalt korraldaja rollist konsultandi, mängus osaleja või ka lihtsa pealtvaataja rolli. Ta justkui annab mänguloovuse teatepulga edasi õpilastele, realiseerides tõelise partnerluse kujunemist, omandades suurepäraseid abilisi õppe- ja mängutegevuse korraldamisel. Mänguvõtete ja olukordade rakendamine tundide tunnivormis toimub järgmistes põhivaldkondades: didaktiline eesmärk püstitatakse õpilastele mänguülesande vormis; õpilaste õppetegevus allub mängureeglitele; mänguvahendina kasutatakse õppematerjali; õppetegevusse tuuakse võistluse element, mis muudab didaktilise ülesande mänguks; didaktilise ülesande õnnestumine on seotud mängutulemusega.

Metodistid on juba ammu tuvastanud kaks ajaloolise mängu olulist tunnust - osalejate otsekõne (dialoogide) olemasolu ja kujuteldav olukord minevikus või olevikus (aga mineviku aruteluga). Sellise jaotuse läbiviimisel tõstatasid teadlased mängude ajaloo järgi klassifitseerimise küsimuse. Teadlased-pedagoogid eristavad erinevaid õppemänge.

Mängud liigitatakse erinevate kriteeriumide järgi: eesmärkide, osalejate arvu, tegelikkuse peegelduse olemuse järgi. N.K. Akhmetov ja Zh.S. Khaidarov tõi välja jäljendavaid, sümboolseid ja uurimuslikke mänge. Esimesed on seotud konkreetse töövaldkonna mängu modelleerimisega (reaalsuse jäljendamine), teised põhinevad selgetel reeglitel ja mängusümbolitel ning kolmandad on seotud uute teadmiste ja tegevusmeetoditega.

V.G. Semenov tõi välja: 1) interaktiivsed mängud, millel on õpilasele kaudne mõju (mõistatused, ristsõnad); 2) interaktiivsed mängud, millel on otsene mõju õpilasele (rollimängud); 3) mitteinteraktiivne (individuaalsed mänguülesanded). Sama uurija liigitab mänge improvisatsiooniastme järgi: 1) mängud rollide ja süžeega (improvisatsiooniline); 2) selge kanoonilise süžeega mängud (kanooniline); 3) süžeeta mängud (ristsõnad).

G.K. Selevko jagab mängud looks, rollimänguks, äriliseks, jäljendamiseks ja dramatiseeringuks.

Võimalik, et ülaltoodud pedagoogilistel klassifikatsioonidel on kindlasti mõte: need näitavad ennekõike selgete välisreeglitega (või jäigalt ettekirjutatud süžeega), millest ei saa kõrvale kalduda, ja improvisatsioonil põhinevate väliste reegliteta mängude erinevust. simuleeritud protsessi sisemine loogika. Need mängud erinevad oluliselt mitte ainult eesmärkide ja sisu poolest, vaid ka õpilaste intellektuaalsele ja emotsionaalsele sfäärile avalduva mõju astme poolest.

Ajaloo õpetamise teoorias ja praktikas oli teada klassifikatsioon, mis jagas mängud retrospektiivseteks ja ärilisteks, kui tegemist on sisereeglitega mängudega.

Ärimäng modelleerib hilisema ajastu olukorda võrreldes ajaloolise olukorraga, õpilane saab selles vaid meie kaasaegse või ajaloosündmusi uuriva järeltulija (arheoloog, kirjanik, ajakirjanik) rolli. Samal ajal on sellise mängu kaks alamliiki selgelt jälgitavad.

Üks neist on mäng-diskussioon, mille käigus luuakse vaidluse, aruteluga kujuteldav olevikusituatsioon (vaidlused, teadlaste sümpoosionid, ajakirjanike ümarlauad, telekonverentsid ja filmistuudiod jne). Hariduslikult on selline mäng väga lähedane diskussioonitegevusele, kuna põhineb täielikult haridusdialoogil. Reeglina korraldavad sellised mängud isegi teatud tegevusprogrammiga poisid suure improvisatsiooniga.

Teine ärimängu vorm on mäng-uurimus, mis põhineb samuti kujuteldaval oleviku olukorral, uurib minevikku, kuid erinevalt eelmisest vormist põhineb see esseed kirjutava "kangelase" individuaalsel tegevusel. , kiri, kooliõpik, katkend raamatust, ajaleheartikkel, teaduslik aruanne konkreetse ajaloosündmuse kohta.

Retrospektiivne mäng (leitakse ka mõiste "rekonstruktiivne", sõnadest "retro" - mälestus minevikust, "rekonstruktsioon" - rekreatsioon), mille käigus modelleeritakse olukord, mis asetab õpilased pealtnägijate ja osalejate olukorda. minevikusündmustes saab iga õpilane teatud sotsiaalse rühma esindaja või isegi ajaloolise isiku rolli. Seda tüüpi mängu peamine omadus on "kohaloleku efekt" ja ajaloolise fiktsiooni põhimõte - "see oleks võinud olla". Nagu psühholoog A.N. Luk, sellises mängus "suudab teismeline hüpata endast kõrgemale, saada mõneks ajaks targemaks, julgemaks, õilsamaks, õiglasemaks".

Koolilaps mõtleb sellise mängu jaoks reeglina välja nime, eluloo faktid, elukutse, sotsiaalne staatus tema "kangelane" ja isegi mitmel juhul valmistab ta kostüümi ette, mõtleb välimuse üle. Samas peaks õpilasel olema ettekujutus tegelase iseloomust, tunnetest, mõtetest ja vaadetest. Retrospektiivsed mängud aitavad õpilasel "siseneda" ajaloolisse aega, tunnetada "ajastu värvi", "näha" konkreetseid inimesi nende maailmavaate ja tegudega teatud aja konkreetses ajaloolises olukorras.

Kõik retrospektiivsed mängud pole ühesugused, seega on need jagatud alamliikideks. I.V. Kutšeruk jagab kõik retrospektiivsed mängud: 1) formaalsed-rekonstrueerivad - mängud-illustratsioonid ajaloolisest sündmusest, dokumenteerivad teatud ajastule vastavat olukorda (teises mõttes nimetatakse selliseid mänge teatrietendusteks); 2) vormilis-konstruktiivsed mängud, mil süžeesse ja sündmuste "pealtnägijate" suhu pannakse omapoolne hinnang ning isegi tänapäevase tunnetuskogemuse arvestamine (teatrimängud teistmoodi); 3) mitteametlikult konstruktiivsed mängud, mis annavad rohkem ruumi osalejate fantaasiale ja tegevusele, mis võivad hälbida selgest süžeest (regulatsioonid), tegelaste kanoniseerimine (vaieldava iseloomuga rollimängud).

Meile tundub, et see klassifikatsioon ei ole absorbeerinud kogu retrospektiivsete mängude pidamise kaasaegsete kogemuste mitmekesisust. Kõik need mängud võib tinglikult jagada rollimängudeks ja mitte-rollimängudeks.

Mitte-rollimängud on väga lähedased väliste reeglitega mängudele, kuid need taasloovad ajaloolist minevikku ning mängu tegevus toimub kauges ajastus. Nende mängude hulka kuuluvad võistlevad retrospektiivsed mängud, mil kunstlikult simuleeritakse mineviku olukorda, kus teatud ajastu inimesed "demonstreerivad" oma oskusi, saavutusi, leidlikkust teatud ajaloolises kontekstis. Läbi sellise mänguolukorra paneb õpetaja ühelt poolt õpilaste teadmised võistluspõhiselt proovile, teisalt annab võimaluse neid teadmisi kauge mineviku matkimise tingimustes "rakendada", seeläbi süvenedes. ja teadmiste laiendamine selle kohta. Sellise mängu võistlusvaim "süütab" poisid ja soov ajaloo tundmise järele muutub mänguolukorra lahendamise nimel praktiliselt piirituks.

Teist tüüpi retrospektiivne mäng on teekonnamäng ehk imaginary trip (analoogne termin on kirjavahetusekskursioon). Marsruudimäng on tunni erivorm, mil lapsed kantakse minevikku ja "rändavad" seda mööda teatud ruumilises keskkonnas (jalutuskäik mööda iidne linn, jõel ujumine, kronoplaaniga lendamine jne). Samal ajal määratlevad õpilased selgelt uuritava ajaloolise tegelikkuse geograafilised kontuurid. Nad planeerivad ise oma marsruuti, mõtlevad välja peatusi, katkendeid vestlusest (intervjuust) mineviku inimestega, keda nad oma teekonnal "kokku puutuvad".

Sõna täies tähenduses pole marsruudi- ja võistlusmängudes selgesõnalisi rolle, kuigi mõnel juhul võivad need olla. Siis on mängul kahekordne iseloom ning see on korraga rollimäng ja võistluslik. Tegelikult põhinevad retrospektiivse iseloomuga rollimängud rollide mängimisel - ajaloosündmustes osalejad kujuteldavas minevikusituatsioonis. Samuti jagunevad nad alamliikideks.

Rollimängu üks alamliike on teatrietendus. Sellel on selgelt määratletud ja kirjutatud stsenaarium, mille järgi tegevust mängitakse nagu teatrilaval. See taasloob erinevaid pilte ja pilte minevikust. Kõik teatrilavastuse atribuudid, sealhulgas dekoratsioonid, näitlejate kostüümid, peavad aset leidma. Sellise mängu tähendus koolilastele ei seisne mitte ainult möödunud ajastute "piltide taaselustamises", vaid ka nende stseenide hilisemas arutelus kogu klassiga. Siin on olulised "ühendused", kui lapsed tunnevad ettekande kangelaste tegude järgi ära tegevusaja ja -koha, ajaloolised nähtused ja ühiskonnakihtide esindajad.

Teine rollimängude alamliik on teatrimäng, kus simuleeritud olukorras ei kirjutata tegelaste tekste ette, vaid need on laste endi välja mõeldud. Selle peamine erinevus varasemast alamliigist on mängus osalejate laiem improvisatsioon (nad on ka minevikusündmuste pealtnägijad). Kuid selles mängus on teatraalne tegevus siiski lähedal sellele ajastule, mida käsitletakse ja mida uuritakse. Mineviku moderniseerimine pole siin lubatud. Seetõttu on vaja mängu ühist programmi või stsenaariumi, millest kõik osalejad kinni peavad. Seda tüüpi mäng erineb teatrietendusest ja mängus osalevate suurest arvust. Siin võib näitlejaks saada iga õpilane.

Rollimängu kolmas alamliik on probleemivaidlusmäng. See põhineb väljamõeldud olukorral minevikus, kuid samas ei ole kogu tegevus üles ehitatud stsenaariumi järgi, vaid mõne olulise teema või probleemi arutamise ümber. Mäng eeldab osalejate vahelist vaidlust, õpetaja vähendab oma rolli miinimumini, esitab probleem- ja vaheküsimused, jaotab osalejate rollid. Selles mängus osalevad õpilased peavad lahendama ülesannet oma tegelaste positsioonidelt ja selle probleemi lahendamise tulemus pole ette teada. Mängu tulemusena võib mitu otsust langetada või üldse tegemata jätta, kuid siin on oluline iga õpilase “liikumine” probleemi väljatöötamisel.

Viimane alamliik toob meid lähemale vahepealsele mängutüübile, mida metodistid nimetavad retrospektiivsete elementidega ärimänguks. Selline mäng võib ühendada erinevaid osalejaid: kaasaegseid, sündmuste pealtnägijaid, kes "kohtuvad", et arutada olulisi küsimusi ja "uurida" järglastega mineviku kohta. Ajaloosündmuse pealtnägijad saavad selles mängus "osaleda" kaasaegsetes inimestevahelise suhtluse vormides – kohtud, kongressid, miitingud, reisiklubid ja telesillad jne. Hetkeolukorda sündmustes osalejatega saab simuleerida osalise rekonstrueerimisega. ja üksikud krundid minevik (kohtupraktika uurimiseksperimendi liigi järgi). Selline ajaloolise tegelikkuse moderniseerimine võib olla mitmel juhul õigustatud, sest see täidab ühtaegu hindavat ja taasloovat rolli, nagu öeldakse, "ühes pudelis". Õpetaja on sellistes tundides sunnitud täitma erinevaid õppeülesandeid, tal ei ole piisavalt tunde mineviku rekonstrueerimiseks ja hindamiseks.

Ülaltoodud ajalooliste mängude klassifikatsioon põhineb vähemalt kolmel kriteeriumil - osalejate (pealtnägijate või meie kaasaegsete) rollide iseloom, klassiruumis valitseva kujuteldava olukorra tingimused (siis või praegu), stsenaariumi jäikus ( programm) ja laste improvisatsiooni aste mängus.

Ajaloos on palju didaktiliste mängude klassifikatsioone. Olen kõige lähemal pedagoogikateaduste kandidaadi M.V. pakutud klassifikatsioonile. Korotkova (vt diagramm 1).

Praktika näitab, et klassiruumis mängimine on tõsine asi. Metoodiliselt õigesti korraldatud mäng nõuab palju ettevalmistusaega, õpilaste maksimaalset aktiivsust tegevustes mitte ainult reprodutseerimise ja ümberkujundamise, vaid ka loomingulise otsingu tasandil, soodustab õpetaja ja õpilaste koostööd õppeprotsessis.

Pöördume küsimuse juurde mängus osalejate ja nende statsionaarse rolli kohta erinevates mängutegevustes, seejärel vaatleme simuleeritud mängusituatsiooni kulgu ja selle lahtikerimist. Ajalooõpetaja saab mängus tegutseda järgmistes rollides: 1) juhendaja, kes viib oma rolli miinimumini - selgitab mängureegleid ja mängutoimingute tagajärgi; 2) kohtunik, kes toetab mängu kulgu, kontrollib mängureeglite täitmist, hindab laste tegevust; 3) treener - kes annab ülesandeid, annab näpunäiteid, abistab mängu ajal, julgustab lapsi ja toetab mängusituatsiooni; 4) mängule tõuke andev ja kogu mängu kulgu reguleeriv esimees-juht hoiab käes kõiki osalejate mängutoiminguid, teeb kokkuvõtte ja võrdleb simuleeritud olukorda reaalse olukorraga.

Mängus osalevad õpilased mängivad järgmistes rollides: näitlejad, pealtvaatajad, eksperdid. Näitlejad osalevad stseenides, hääldavad rollide tekste. Pealtvaatajad uurivad lisakirjandust, täidavad ülesandeid ja osalevad arutelus. Eksperdid analüüsivad mängu ja iga osalejat eraldi, võrdlevad simuleeritud olukorda tegelikuga.

Mängu käigus taasloovad näitlejad oma mõtetes loodud tegelase kuvandit, viivad läbi teadlikke ja sihipäraseid mängutoiminguid vastavalt mängu eesmärgile, selle süžeele ja rolli sisule. Näitlejad suhtlevad publikuga, vastavad küsimustele ja kaitsevad oma seisukohta. Nende põhiülesanne on usaldusväärselt ja emotsionaalselt edasi anda kujutatava pildi sisu. Sageli tunnevad nad oma kangelasele kaasa.

Pealtvaatajad saavad aru mänguülesandest ja mängu süžeest, väljendavad oma suhtumist toimuvasse näoilmete, žestide, koopiate, küsimuste, naeru abil. Olukorra mängimise käigus kujundavad pealtvaatajad oma positsiooni mängukangelaste suhtes, korreleerivad nähtuid oma väärtussüsteemiga, "harjuvad" mängukontekstiga ja loovad mentaalselt oma mänguplaani. , seadsid end näitlejate asemele.

Eksperdid hindavad mängus loodud kujundeid - rolli sisu, selle veenvust, usaldusväärsust, kunstilisi võimeid ja esinejate loovust. Ekspertide ülesanne on väga raske ülesanne - analüüsida mängu enda protsessi, selle efektiivsust, seetõttu teevad nad teekonnal märkmeid, koostavad analüüsikaarte. Mängu lõpus raporteerivad nad tulemused, märgivad üles enim ja kõige vähem õnnestunud hetked, esitused, märkused ning hindavad osalejaid. Mängu analüüsides pööravad eksperdid tähelepanu tegelaste mängukäitumisele, publiku reaktsiooni adekvaatsusele, saatejuhi tegevuse analüüsile, kogu mängu käigu paeluvusele ja meelelahutusele.

2.2 Iga õpetaja põhiülesanne on jälgida, et lastel ei kaoks huvi aine vastu, et õpilasele pakutav materjal oleks kättesaadav vastavalt raskusastmele. Mäng on nende probleemide lahendamisel suureks abiks. Selle kasutamine annab häid tulemusi, suurendab laste huvi tunni vastu, võimaldab keskenduda kõige tähtsamale.

Üritan oma tundides sageli mänge kasutada. Muidugi ei saa kõiki tunde läbi mängu teha. Paljud õpetajad, näiteks matemaatikud, füüsika, võivad mulle vastu vaielda, et siin pole aega lõbutsemiseks ning vaja on tõsist suhtumist ja tõsist tööd. Võimalusel on aga vaja tunde mitmekesistada mängude abil. Viimasel ajal kuuleb klassiruumis väga sageli õpilaste suust “Mängime paremini!”. Miks siis "mängime paremini?"
Esiteks ilmselt seetõttu, et õpilasele loomult meeldib mängida. Mäng on võimas stiimul õppimiseks, see on mitmekülgne ja tugev õppimismotivatsioon. Mängus on palju rohkem motiive kui tavalistes õppetegevustes. L.P. Borzova, uurides koolinoorte ajalootundides mängudes osalemise motiive, märgib: "Mõned teismelised osalevad mängudes, et realiseerida oma potentsiaali ja võimeid, mida muud tüüpi õppetegevuses ei leidu. Teised - kõrgete hinnete saamiseks, teised - end meeskonna ees näitama, neljandad lahendavad suhtlusprobleeme jne.

Teiseks on mängu ainulaadne omadus see, et see võimaldab teil piire laiendada enda elu laps kujutab ette seda, mida ta pole näinud.

Kolmandaks on mängus võimalik kõiki kaasata aktiivsesse töösse, selline tunnivorm vastandub passiivsele kuulamisele või lugemisele. Mäng on oma olemuselt emotsionaalne ja suudab seetõttu elustada ka kõige kuivema teabe, muuta selle elavaks ja meeldejäävaks. Mõnikord tunnete mõne lapse mängimise käigus ära teise poole, ilmnevad varjatud anded, häbelikud lapsed näitavad välja silmapaistvaid võimeid, passiivne laps suudab teha sellise mahuga tööd, mis on talle tavalises õpiolukorras täiesti kättesaamatu. .

Neljandaks teame, et lapsed on energilised ja liikuvad ning neid ei ole võimalik sundida terve tunni jooksul “vaikselt istuma”. Ja nii saab kogu ammendamatu energia õiges suunas suunata. Seega ühendades kasuliku meeldivaga. A. Ya. Gurevitš märkis õigesti, et: "Oskuslikult korraldatud mäng võimaldab teil sellega tegeleda hariduslikel eesmärkidel energiat, mida koolilapsed kulutavad "maa-alusele" mängutegevusele. Viimast viiakse läbi kõigi (erandita!) õpetajate tundides ...
Viiendaks, mängul on positiivne mõju kognitiivsete huvide kujunemisele. See soodustab selliste omaduste arendamist nagu iseseisvus, algatusvõime. Klassis on lapsed aktiivsed, töötavad entusiastlikult, aitavad üksteist, kuulavad tähelepanelikult kaaslasi. Mänguga kaasnevad tegurid - huvi, mõnutunne, rõõm. Kõik see kokkuvõttes hõlbustab kahtlemata õppimist.

Lisaks loob mäng eritingimused, milles õpilaste loovus areneb. Nende tingimuste olemus seisneb võrdsetel alustel suhtlemises, kus häbelikkus kaob, tekib tunne - “ma saan ka hakkama”, s.t. mängus toimub sisemine emantsipatsioon. Õppimise jaoks on väga oluline, et mäng oleks klassikaline tegevuse kaudu õppimise viis. Kognitiivne ülesanne on sellesse orgaaniliselt kaasatud ja toimub iseseisev teadmiste otsimine. „Teadmiste valdamine mängus on uudne, ainulaadne tingimus kaaslaste rallitamiseks, tingimuseks üksteise vastu huvi ja lugupidamise tekitamiseks ning sellel teel ka iseenda leidmiseks“, nii et muuhulgas toimub palju kasvatustööd mäng.
Praktika näitab, et ajalootunnid mängude abil muudavad õppeprotsessi põnevaks ja aitavad kaasa koolinoorte aktiivsele tunnetuslikule huvile. “Sellistes tundides tekib eriline õhkkond, kus on loovuse ja vaba valiku elemente. Areneb oskus töötada rühmas: selle võit sõltub igaühe isiklikest pingutustest. Üsna sageli nõuab see õpilaselt omaenda häbelikkusest ja otsustamatusest üle saamist, umbusku oma jõududesse. Seega realiseerub arenguprintsiip, mis ei väljendu mitte ainult intellekti arengus, vaid ka emotsionaalse sfääri rikastamises ja kujunemises. tahtlikud omadused isiksus, adekvaatse enesehinnangu kujunemine.
Mäng ajalootunnis on tunni aktiivne vorm, mille käigus modelleeritakse teatud olukord minevikust või olevikust. Koolilastel mängutunnis tekkiv mänguseisund on spetsiifiline, emotsionaalne suhtumine ajaloolisse reaalsusesse. Õpilased täidavad "kõrbenud" loo tegelastega, keda nad ise kujutavad erinevat tüüpi ajaloolistes mängudes.

Mõistes nende tegelaste mõtteid, tundeid ja tegusid, keda õpilased mängus kujutavad, modelleerivad õpilased ajaloolist tegelikkust. Ühtlasi muutuvad mängus omandatud teadmised iga õpilase jaoks isiklikult oluliseks, emotsionaalselt värviliseks, mis aitab paremini mõista, paremini "tunnetada" uuritavat ajaloolist ajastut.
Mäng ajalootunnis loob õpilastele tingimused ette kujutada seda, mida nende otseses elukogemuses ei olnud. Mis tahes rolli mängimine vabastab lapse, mis loob tingimused loova isiksuse arenguks.
"Ajaloolised mängud on täiesti töökorras. Neis on väga harmooniliselt ühendatud faktiline ja teoreetiline materjal, tavapärane teabetaju ja loovtöö, emotsionaalsed ja loogilised tajumeetodid – ühesõnaga sunnivad õpilaste eri tasandite kognitiivset tegevust aktiivselt toimima.

Loomulikult nõuab selline raske ülesanne õpilaselt kõigi oskuste mobiliseerimist, julgustab uut õppima ja teadmisi süvendama, avardab silmaringi ja mis kõige tähtsam – paneb valdama terve rea olulisi, eelkõige suhtlemisoskusi. Samuti arendavad ajaloomängud koolinoorte oskust ümbritsevat reaalsust kriitiliselt tajuda ja empaatiat.
Muidugi on kõige lihtsam viis anda tund lihtsalt loengu vormis, kuid see on lastele väga igav, kuigi kõige lihtsam variant. Paljud õpetajad usuvad, et mäng nõuab palju pingutust ja ettevalmistust, et lapsed ei saa pärast mängu pikka aega "mõistusele tulla". Mina isiklikult nii ei arva. Siin on mõned reeglid, mida mängude mängimisel järgin:

Arvestan vanusega.

Üritan eranditult mängu kaasata kõik lapsed.

Ma ei vii läbi spetsiaalseid koolitusi, proove, ma ei nõua lastelt teksti päheõppimist.

Ja kui mängud pole rasked ja mis kõige tähtsam, perioodiliselt, siis lapsed harjuvad sellega kergesti ja saavad siis ilma suurema pingutuseta pärast mängu keskenduda.
Muidugi pole mäng ainus vahend huvi suurendamiseks teema vastu, see on üks vahendeid. Teame, et tunnis saab kasutada nii tehnilisi õppevahendeid (meie ajal pole see probleem!) kui ka õpikut; läbi viia õppetunde vaidluste, arutelude, loengute jms vormis. Küll aga on teada, et klassiruumis mängu kasutades tõuseb õpilaste poolt materjali omastatavus 50-lt 100%-le. Efekt on hämmastav! Ilmselt sellepärast lapsed ütlevadki: "Mängime paremini!"

Hinne: 5
Teema: ajalugu
Tunni teema: "Vanade kreeklaste religioon" vt lisa

Rollimäng

Rollimäng on õppetegevuse korraldamise vorm, milles iga õpilane osaleb mineviku sündmustes. Ajalugu on spetsiifiline teadus, selle sisu pole võimalik jälgida, pole võimalik saada osaliseks sündmustes, mis on ammu möödas. Rollimäng klassiruumis pole midagi muud kui “ebareaalsete olukordade loomine” (Goder).

Uurige, korrake, koondage või tehke kokkuvõte materjalist.

Kontrollige teatud üldhariduslike või erioskuste ja -oskuste valdamise astet.

Arendada suhtlemisoskusi läbi rühmatöö.

Soodustada õpilaste loominguliste võimete avalikustamist, anda igaühele võimalus end väljendada.

Positiivne mõju:

Ettevalmistusprotsessis ja mängu enda käigus süvenevad õpilaste ajalooteadmised, laieneb ajaloo mõistmise allikate ring.

Omandatud teadmised muutuvad isiklikult oluliseks

Emotsionaalselt värviline, kuna õpilane oli mineviku sündmustes osaleja rollis.

Mänguline töövorm loob teatud meeleolu, mis teravdab õpilaste vaimset aktiivsust.

Luuakse lõdvuse, mõttevabaduse õhkkond, õpilase ja õpetaja arvamused võrdsustuvad, kuna õpetaja ise on pealtvaataja rollis.

Kollektiivtöö aitab arendada vastastikuse abistamise, toetamise tunnet, üksteist paremini tundma õppida, välja selgitada meeskonnas liidreid.

Meeskonnatöö võimaldab õppida ärisuhtlus, anda avaliku esinemise kogemus.

Rollimäng võimaldab õpilasel, kellel puuduvad head teadmised, silma paista, saada üle sisemisest hirmust õpetaja ja klassikaaslaste märkuste ees.

Õpetaja jaoks annavad sellised töövormid võimaluse koguda visuaalset materjali järgnevateks tundideks.

Milliseid rolle saavad õpilased täita?

Reaalselt olemasolev inimene (kuningas, prints, rändur, ülestõusu juht, komandör, poliitik jne)

Väljamõeldud tegelane, ajastu tüüpiline esindaja (talupoeg, feodaal, sõdalane, kaupmees jne)

Koolitus:

Mängude planeerimine.

Töö õpilastega:

teema sõnum, rollimängu kuupäevad,

rollide ja ülesannete jaotus,

vajadusel gruppidesse jaotamine - žürii, saatejuhtide valimine,

mänguplaani tutvustus

eesmärkide ja oodatavate tulemuste selgitamine,

materjali esitlusvorm,

lisakirjandust,

vajadusel konsultatsioonid, proovid,

vajalike didaktiliste materjalide valmistamine,

teadmiste kontrolli sõnum.

Teadmiste kontrolli valikud:

Hindamine tunnis tehtud tööle, s.o. otsene osalemine mängus oma rühma töös.

Koduse mängu ettevalmistamise hindamine (joonis, skeem, kostüüm, ristsõna, sõnum jne)

Mängu ajal töötage vihikus (teiste õpilaste esinemiste salvestamine, tabel, märksõnad jne)

Järgmises tunnis - kontrolltöö, kontrolltöö, ajalooline diktaat jne.

Mängu edenemine:

Aja organiseerimine.

Rollimäng.

Refleksioon: suuline analüüs tunni lõpus, küsimustik, artikkel koolilehes, loovülesannete näitus jne. Mäng ei tohiks olla lihtsalt harjutus, vaid ka kognitiivne kogemus, nii et mängu lõpus tunnis on vaja fikseerida tunni eesmärk ja tunnetuslik väärtus, arutada ja hinnata protsessi ennast ja selle tulemusi, visandada tulevik.

Rollimängus kasutatavad võtted:

Personifikatsioon - päris elus inimene osaleb mängus õpetaja abina, konsultandina, žüriiliikmena jne.
Näited. Õppetund "Vana Babüloonia kuningriik". Üliõpilane-Hammurabi - hindab olukordi oma seaduste seisukohast.
Kordamise tund "Vana-Egiptus". Žürii-preestrid hindavad sõdalaste, põllumeeste, kirjatundjate jne tegevust.

Intervjuu – õpilased esitavad küsimusi mõne teise ajaloolise ajastu esindajale.
Reisimine on kartograafiliste oskuste proovikivi.

Ajalooline kiri või telegramm. Uurige, kes võis olla autor. Ajalooline dokument. Saage tuttavaks autoriga. Mis sündmusest me räägime?

Lugu-kaitse (vapp, linn, kultuurimälestis jne).

Tekst vigade või puudustega. Sellised tekstid on koostatud nii, et oleks lihtne kindlaks teha, millist konkreetset sündmust arutatakse. Siin võivad vead olla nii olulistes, üldtuntud nähtustes kui ka väiksemate faktide ebatäpsustes. See ülesanne testib mitte ainult mälu, vaid ka tähelepanu. Kasutan tekste I. A. Fedortšuki raamatust “Intellektuaalsed mängud koolilastele. Lugu". Kui kõiki vigu ei leita, saab küsimuste ja soovidega õpilaste poole pöörduda ajastu tegelase rollis kõige tugevam õpilane.

Ristsõnad, riimimõistatused, laulud jne.

Teatrimäng

Teatraliseerimine – teatrivahendite kasutamine sisse pedagoogiline protsess. Teatrimäng, teatraliseerimise elemendid on harmooniline kombinatsioon teatrikunstist (atribuutide konventsionaalsus, kõne häälduse iseärasused) pedagoogilise protsessiga selle eesmärkide ja ülesehituspõhimõtete poolest (kollektiivsus, rollijaotus, pedagoogilise juhendamise vajadus) . Fraas "teater klassiruumis" aga hirmutab sageli õpetajaid, kuna sellega seostatakse palju maastikke, kostüüme, proove. Seetõttu on parem kasutada terminit "teatrielemendid". Mingil juhul ei tohi õppetundi asendada meelelahutusliku etendusega ning teatrivõimalusi saab täiel määral kasutada valikkursusel, ajalooringis või kooliteatris.

Nõuded teatrietendusele:

Psühholoogiline: mängul peab olema iga õpilase jaoks tähendus, see tähendab, et see peab olema motiveeritud; keskkond, kus mängutegevus toimub, peaks soodustama suhtlemist sõbraliku, vastastikuse mõistmise ja koostöö õhkkonnas

Pedagoogiline: mängutegevus peaks põhinema varem tundides omandatud teadmistel, oskustel ja oskustel; mängu eesmärk tuleks kindlaks määrata vastavalt haridusprotsessi eesmärkidele; mängus osalejad peavad olema varustatud vastava metoodilise materjali, dokumentatsiooni jms; mäng on efektiivne ainult koos teiste (mänguväliste) õpetamismeetodite ja -vahenditega ning ei tohiks olla õppeprotsessis domineeriv (ülekaalukas).

Teatraliseerimise elementide kasutamise tehnikad tunnis (igat tüüpi tund):

Personifikatsioon - tõsieluline ajalootegelane osaleb tunnis õpetaja abina (konsultant, giid jne) Tund "Egiptuse Aleksandria", giid - Aleksander Suur.

"Kes ma olen?" Temast räägib tegelaseks riietatud õpilane. Õpilased arvavad, kes ta on. Tund "Vanade kreeklaste religioon". «Tänu minule muutusid inimeste eluruumid kõige pimedamatel õhtutel heledaks. Aitasin neil talvekülmast üle saada. Miks jumalate kuningas mind nii karmilt karistas? (Prometheus). Tund "Homerose luuletus" Ilias ". "Homme on minu duell troojalaste liidri Hektoriga. Olen valmis võitlema. Kui ainult mu vaenlase nool või oda ei tabaks mind kannaga ”(Achilleus).

Ajaloolise isiku kõne (kõne, programm, seadused jne) Tund "Kreeka-Pärsia sõjad". Themistoklese kõne enne Salamise lahingut: „Sparta väejuhid usuvad, et laevastik tuleb Peloponnesosele tagasi viia. Nad tahavad Spartat kaitsta, aga kes siis kaitseb ateenlasi? Pärslased on meie linna juba rüüstanud ja hävitanud. Ma arvan, et me peaksime võitlema siinsamas kitsas Salamise väinas. Meie hellenid teame siin igat lõksu, kus madal, kus sügav, oleme uurinud iga allhoovust, kõikide tuulte suundi. Pärslased pole selle väinaga sugugi tuttavad. Meie trireemid on palju väiksemad kui rasked ja kohmakad Pärsia laevad. Triere istub vees madalal, see läbib kergesti kivide ja madalate vahel. Ja rasked Pärsia laevad purunevad lõkse või jooksevad madalikule. Salamise väin on parim koht pärslaste vastu võitlemiseks. Pärast Themistoklese kõnet vastavad õpilased küsimustele: Miks on Themistokles võidus nii kindel? Esitage tema argumendid.

Ajalooline stseen - väike etendus - viis edastada õpilastele ajaloolist teavet läbi rollimängude vastavalt eelnevalt koostatud stsenaariumile, kasutades teatriatribuute.

Ettevalmistus: stsenaariumi kirjutamine, rollijaotus, kostüümide ja rekvisiitide ettevalmistamine, proovid.

Näiteid ajalootundides kasutatavatest rolli- ja teatrimängudest õpetaja enda praktikas.

Teatrimängud on väikesed näitemängud, mida õpilased mängivad, enamasti improviseeritud. Mängude eesmärk: elustada ajaloosündmusi, suurendada olukorra mõistmist, tekitada empaatiat ja emotsioone. Olen välja töötanud teatrimängude sarja "Etendus ilma proovideta". Ettevalmistavas etapis saavad lapsed rollid, uurivad oma kangelaste elulugusid, tegelasi. Tunnis peavad nad tegutsema väljapakutud oludes, nad ei tea süžeed ette. Seetõttu toimuvad improvisatsioonitunnid erinevates klassides erinevalt, ootamatute keerdkäikudega, originaalsete finaalidega. 5. klassi tundides “Demokraatia Ateenas”, “Vanakreeklaste religioon” proovivad lapsed vastavalt süžeele probleemi lahendada, nõu anda, tülitseda, keerulisest olukorrast välja tulla, oma hukka mõista. kangelased ja tundke neile kaasa. Huvitav on see, et kavandatavad asjaolud võivad olla erinevad: jumalate pidu Olümposel, rahvusassamblee, Gerousia kohtumine Spartas. Ka süžee konfliktid on erinevad. Sellised dramatiseerimisvõtted on kasulikud, sest lapsed õpivad iseseisvalt mõtlema, tõlgendama ajaloolisi fakte, omavahel suhtlema, leidma probleemile ebastandardse lahenduse. Need on suunatud automatismi vastu, neid iseloomustab üllatus ja paradoks. Mängu käigus õpilased, olles eelnevalt kogunud materjali oma tegelaste kohta, mõistes nende tegevuse loogikat, mängivad etteantud olukorra ja etteantud rolli raames, kogevad olukorda, otsivad vastuseid küsimustele. Siin on väga oluline, et ajalooline süžee põhineks konfliktil, see toetab õpilaste aktiivsust, viib ebastandardsete mõtete ja tegudeni.

Rollimängud hõlmavad reinkarnatsiooni näiteks ajakirjanikes, reisijuhtides, võttegrupis. Siin on mängureeglid, süžee eelnevalt kindlaks määratud, mäng nõuab tõsist ettevalmistust, erikirjanduse kasutamise oskust, kontseptuaalset aparaati. Rühm õpilasi, kes mängivad "välismaiste vaatamisväärsuste" rolli, valmistavad ette keerukad küsimused. Seetõttu toimub mäng võistlusrežiimis, õpilaste tegevusega.

Tõhus mängutehnika, mis õpilastele ei valmista raskusi, on “Elage pilt uuesti” tehnika. Õpilased hääldavad ajastute tüüpilisi tegelasi. Selleks peavad nad esitama tegelase ajalugu, mõistma ajastu jooni ja omadusi. Kui õpilane on lisanud midagi omast, mis ei vasta aja vaimule, peab ta põhjendama, miks.

Lisaks rolli- ja teatrimängule kasutan klassiruumis ka muud tüüpi mänge.

Mängud-võistlused. Mängu saab kasutada võistlusrežiimis õppetunni fragmendina: "Duell osutitega" (kaardi lähedal), "Ristsõna ilma väljata", "Krüpteeritud telegramm", "Ajalooline oksjon". Huvi pakuvad vanad mängud uue "täidisega": "Kolmas lisa", "Tic-tac-toe" (õpilane saab panna oma märgi, kui ta vastab küsimusele), "Leia aare" (töö killukesega ajalooline kaart ilma ühegi pealdiseta ), “Kus me olime, me ei ütle, aga näitame, mida tegime”, “Imede väli”.

Sageli kasutan 5. klassi tundides riimimõistatusi. Näide riimidest viiendas klassis tunnis "Vana-Egiptuse kunst"

Toetus ja kaunistus

Mitte jumalad, vaid inimeste looming,

Ja ta on sale ja mitmetonnine

Seda nimetatakse ... (Veerg).

Kas lill või papüürus

See kasvas tohutul varrel.

Töötanud meistrid artell

Veeru ülaosas ... (Kapital).

Seal on sammaste mets, on pimeduse saladusi,

Nad ei lase sind lihtsalt sisse.

Vanused pole tolmuks muudetud

Hall kutsus ... (Hypostyle)

Mänge-võistlusi on hea kasutada lõputundides. Need aitavad õpitud materjali kokku võtta ja koondada. Mäng "Ajalooline maraton" aitab kiirelt ja selgelt üle korrata kokkuvõtlikul kujul käsitletud materjali.

Mängutehnikate kasutamisel on väga oluline “mitte mängida liiga palju”. Sellise ohu vältimiseks on vaja alati tõmmata piir mängu ja elu vahele. Mängus õpilane räägib ja tegutseb tegelase nimel, s.t. pole vaja, et ta oma mõtte- ja käitumisviisi õigeks peab. Arutelus ütleb ta seda, mida ta tegelikult arvab. Pärast mänguetappi on vaja kokku võtta, mis juhtus, mida uut tunnis õppisime, kelle esitusest jäi mulje, et ebaõnnestusime, milliseid kogemusi saab teistes tundides kasutada. Väga oluline on sellistes loomingulistes tundides asetada rõhuasetused, rõhutada olulisi punkte ja püstitada õpilastele uusi probleeme.

Toon näiteid mõnest mängust, mida 5. klassi ajalootundides kasutan
"Igraslov"
Seda tüüpi töö on poiste seas väga populaarne. Nad osalevad aktiivselt õigete sõnade otsimisel, uurides mitte ainult õpiku materjali, vaid ka lisakirjandust. Poisid üritavad pidevalt oma avastusi klassile demonstreerida, surudes sellega klassikaaslased uutele otsingutele. Head teadmised, silmaringi avardamine, loominguline algatusvõime, enesetäiendamise poole püüdlemine, kõrged hinded – miks mitte suurepärane tulemus kognitiivse tegevuse tõhustamisel?
siin on mõned näidised:
Mis ettekäändel ujuda saab? (Itaalias Po jõe ääres.)
Milline metsloom on Lääne-Aasia osariikide paljude põlvkondade inimeste eluallikaks? (Tiigri jõgi Mesopotaamias)
Mäng "Arva ära!" (tšaraadide koostamine ja lahendamine)
Šaraad on omamoodi mõistatus: äraarvatav sõna jagatakse mitmeks iseseisva tähendusega osaks ja seejärel antakse iga sõna tähenduse kirjeldus. Mõnikord luuletuste või dramatiseeringu vormis. Lastele meeldib selline töö mitte vähem kui sõnamäng. Soovitan neil teha šaraade kodus (lisaloomingulise ülesande näol), tunnis meeskonnavõistluse ajal (ülesanne vastasmeeskonnale) jne. Tihtipeale just tunni ajal, kordamise käigus. või isegi uut teemat õppides mõtlevad poisid ise välja šaraadid. Seda tüüpi töö on väga väärtuslik, kuna see arendab laste tähelepanu, Loomingulised oskused, kirjaoskus, õpetab neid selgelt ja õigesti defineerima sõnu, ajaloolisi mõisteid ja termineid.
siin on mõned näidised:
Esimene on osa autost, mis valgustab teed, teine ​​on asesõna, kogu on Egiptuse valitseja antiikajal, (Fara-on on vaarao)
Esimene on inimesed (kreeka keelest tõlgitud), teine ​​on juuste kujundamise seade, kogu on Vana-Kreeka kuulus kõneleja (Demos-fen - Demosthenes)
Esimene on kreeklaste püha mäe nimi, teine ​​on ühendav liit, kolmas on tähestiku kõige uhkem täht, kogu on Peloponnesose linn, tuntud kogu Kreekas. (Olympus-and-I-Olympia)

Järeldus

Laste moodustamiseks sotsiaalsed omadused ja moraalset eneseteadvust, on vaja luua sobivad tingimused, korraldada ja pidevalt säilitada nende "isiklike" suhete sfäär, stimuleerida laste algatusvõimet, vabadust üksteisega suhete loomisel.
Aga kuidas see võimalik on? Mängutegevuse kaudu tk. mäng on vahend "lasteühiskonna" loomiseks.
Seega on kooli oluliseks ülesandeks kujundada kooliõpilastes iseseisva probleemide lahendamise, enesehindamise ja saadud teabe valiku oskusi, sotsiaalset suhtlemis- ja suhtlemispädevust, valmisolekut eneseharimiseks. Selliseid oskusi aitab arendada didaktiline mäng, mis on omamoodi praktika klassiruumis ja väljaspool koolitundi omandatud teadmiste kasutamiseks.
Ajalootundides mängude kasutamise probleemiga tegeledes jõudsime järgmistele järeldustele:

Mäng on õppimisel võimas stiimul, see on mitmekülgne ja tugev motivatsioon. Läbi mängu on tunnetusliku huvi äratamine palju aktiivsem ja kiirem, osalt seetõttu, et inimesele loomult meeldib mängida. Teine põhjus on see, et mängus on palju rohkem motiive kui tavalistes õppetegevustes.

Mängus aktiveeruvad mängutegevuses osalejate vaimsed protsessid: tähelepanu, meeldejätmine, huvi, taju, mõtlemine.

Mäng on oma olemuselt emotsionaalne ja suudab seetõttu elavdada ka kõige kuivemat teavet ning muuta selle elavaks ja meeldejäävaks.

Mängus on võimalik iga õpilast kaasata aktiivsesse töösse, see on passiivse kuulamise või lugemise vastanduv vorm. Mängu ajal suudab intellektuaalselt passiivne laps teha sellise mahuga tööd, mis on talle tavalises õpiolukorras täiesti kättesaamatu.

Mäng loob eritingimused, mille korral loovus saab areneda. Nende tingimuste olemus seisneb suhtlemises "võrdsetel alustel", kus häbelikkus kaob, tekib tunne - "ma saan ka hakkama", s.t. mängus toimub sisemine emantsipatsioon. Õppimise jaoks on oluline, et mäng oleks klassikaline tegevuse kaudu õppimise viis. Mäng on orgaaniliselt seatud kognitiivne ülesanne. Mängus saab laps iseseisvalt teadmisi otsida.

Mängus toimub ka kasvatustöö, mida on korduvalt käsitletud ka paljude juhtivate õpetajate töödes. Mängus on "teadmiste valdamine see, mis muutub uueks ainulaadseks tingimuseks kaaslaste rallitamiseks, tingimuseks üksteise vastu huvi ja lugupidamise omandamiseks ning sellel teel - "enese leidmiseks" (V.M. Bukatov)

Töö kirjutamise käigus käsitleti ja uuriti järgmisi küsimusi:

Ajalootundides mängude läbiviimise metoodika:

Ajalooliste mängude klassifikatsioon;

Ajalooliste mängude metoodiline korraldamine;

Ajaloolise mängu põhietapid;

Seega püstitati käesolevas töös ja töötati üksikasjalikult läbi uurimisteema avalikustamiseks vajalikud küsimused.

Seda tööd iseloomustab küllaltki sügav teoreetiliste aspektide uurimine, teaduslikult põhjendatud analüüs, võttes arvesse uuritud materjali.

Lõpetuseks tahaksin tsiteerida Anatoli Gini sõnu:
"Ideaalne juhtimine on see, kui juhtimist pole, aga selle ülesanded on täidetud. Kõik teavad, mida teha. Ja igaüks teeb seda sellepärast, et ta ise tahab."
"Ideaalne didaktika on selle puudumine. Õpilane ise püüdleb teadmiste poole nii, et miski ei saaks teda segada. Las tuled kustuvad – ta loeb küünlavalgel."

Bibliograafia:

Borzova, L. P. Mängud ajalootunnis: meetod. käsiraamat õpetajale / L. P. Borzova. - M. : VLADOS-PRESS, 2003. - 160 lk. - (B-ka ajalooõpetaja).

Bukatov, V. M. Lähen tundi: mängude õpetamismeetodite lugeja: raamat õpetajale / V. M. Bukatov, A. P. Ershova. - M.: Esimene september, 2002. - 224 lk. : haige.

Vassiljeva, N. Psühholoogiline valmisolek enesemääramiseks: ärimäng uuritavate ainete vastu huvi tuvastamiseks. / N. Vassiljeva // Õpetaja - 2005. - Nr 4 - Lk.82 - 86.

Mängud ja meelelahutuslikud ülesanded ajaloos / toim. M. A. Subbotina, I. B. Gorjatšova, L. M. Dobrolyubova ja teised - M .: Bustard, 2003. - 336 lk. : haige.

Kapitonov, A. N. Organisatsiooni- ja tegevusmäng koolis. / A. N. Kapitonov // Koolitehnoloogiad. - 200 - nr 2 - S. 144.

Kupriyanov, B.V. Teismelistega mängude korraldamine ja läbiviimise meetodid: täiskasvanute mängud lastele: õpik. - meetod. toetus / B. V. Kuprijanov, M. I. Rožkov, I. I. Frishman. - M.: GIZ VLADOS, 2001.

Lyubimova, T. G. Loomingulise tegevuse arendamine: mängud ja harjutused lastele ja täiskasvanutele / T. G. Lyubimova. - Cheboksary: ​​​​KLIO, 1996. - 44 lk.

Mandel, B.R. Rasked mängud: ehituspõhimõtted ja konstrueerimismeetodid: mängu kasutamine pedagoogikas / B. R. Mandel // Rahvakasvatus. - 2006 - nr 1 - S. 112 - 117.

Nepomnyashchaya, N. I. Mäng kui loovus inimese oluliste omaduste rakendamisel lapse arengus. / N. I. Nepomnjaštšaja // Psühholoogia maailm. - 2006. - nr 1 - S. 133 - 141.

Selevko, G. K. Kaasaegne haridustehnoloogiad: õpik / G. K. Selevko. - M.: Rahvaharidus, 1998. - 256 lk.

Sidenko, A. Mänguline lähenemine õppetöös. / A. Sidenko // Rahvaharidus. - 2000. - nr 8. - S. 134.

Solovieva, L. Aktiivsed õppemeetodid. / L. Solovieva // Kõrgharidus Venemaal. - 2004. - nr 4. - S. 166-168.

Sorochkina, E. Mäng on tõsine asi, eriti kui see on rollimäng. / E. Sorotškina // Õpetajaleht. - 2004. - nr 43. - S. 11.

Tendrjakov, M. V. Mäng ja semantilise ruumi avardumine (mängu ja reaalsuse vastastikused üleminekud). / M. V. Tendrjakov // Psühholoogia maailm. - 200. - nr 3. - S. 113-121.

Frumkina, R. Mis on termin? Mäng. / R. Frumkina // Perekond ja kool. - 2005. - nr 5. - S. 18.

Šmakov, S. A. Tudengimängud kui kultuurinähtus / S. A. Šmakov. - M.: Uus Kool, 1994. - 240 lk.

Elkonin, D. B. Mängutegevuse laiendatud vormi põhiüksus. Rollimängu sotsiaalne olemus. / D. B. Elkonin // Psühholoogiamaailm. - 2004. - nr 1 - S. 60-68.

Yamaletdinova, F. "Õhtusamovar susises" ...: mäng õppeprotsessis. / F. Yamaletdinova // Õpetaja. - 1999 - nr 1.

1. lisa

Lisa 2

Tunni teema:

"Vanade kreeklaste religioon" 5. klassi üldajaloo õpik A.A. Vigasin, G.I. Goder, I.S. Sventsitskaja ajalugu iidne maailm. Moskva "Valgustus", 2012.

Tunni koht teemas: 5. tund teemas "Vana-Kreeka".

Sihtmärk

Kujundada ettekujutusi vanade kreeklaste religioonist läbi tegevuste korraldamise tööks ESM-i ja muude infoallikatega.

Ülesanded:

Hariduslik - Luua õpilastele tingimused Vana-Kreeka peamiste jumalate ja kangelaste kultuste tundmaõppimiseks, tutvustada õpilastele neid puudutavaid müüte;

Hariduslik - arendada oskust töötada kaardiga, leida tekstist teavet. Jätkata oskuste kujundamist õpiku teksti ja selle illustratsioonidega töötamiseks, põhilise esiletõstmiseks.

Hariduslik - edendada huvi ajaloo uurimise vastu, kujundada maailmavaatelisi seisukohti läbi üldise mustri teadvustamise: usulised tõekspidamised tekkisid inimeste sõltuvuse tagajärjel loodusjõududest; õpetada õpilasi töötama individuaalselt ja rühmas, edendada oskust oma tegevuse tulemusi analüüsida ja hinnata.

Tehnoloogiad ja meetodid: IKT, süsteemne tegevuslähenemine, õpilasekeskne õpe, probleemiotsingu meetod.

Tunni tüüp: kombineeritud, eesmärgipüstituse seisukohalt – õppetund uute teadmiste "avastamisel".

Vajalik tehniline varustus: arvuti, meediaprojektor, ekraan

Õppevarustus: kaart "Vana-Kreeka 5. sajandi keskpaigani. eKr.)

Tunni tehnoloogiline kaart:

Tunniplaani lisa 3

______Vanade kreeklaste religioon_____________

Tabel 2.

SELLES TUNNIS KASUTATUD EER-ide LOETELU

Sisu

Sissejuhatus. 4

I peatükk. Õpilaste tunnetusliku huvi kujunemine. 7

§1 Kognitiivse huvi psühholoogilised ja pedagoogilised alused. 7

§2 Kognitiivne huvi ja selle kujunemise viisid. kümme

2.1 Kognitiivne huvi, selle kujunemise etapid. kümme

2.2 Kognitiivse huvi kujunemise tingimused. kuusteist

2.3 Kognitiivsete huvide kujundamine matemaatika õpetamisel. üheksateist

II peatükk. Klassiväline töö matemaatikas kui õpilaste tunnetusliku huvi arendamise vahend. 24

§1 Klassivälise töö väärtus matemaatikas kui tunnetusliku huvi arendamise vahend. 24

§2 Matemaatiline mäng kui matemaatika klassivälise töö vorm. kolmkümmend

III peatükk. Matemaatiline mäng kui vahend õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks. 34

§ 1 Matemaatilise mängu psühholoogilised ja pedagoogilised alused .. 34

§ 2 Matemaatilised mängud kui vahend tunnetusliku matemaatikahuvi arendamiseks. 38

2.1 Asjakohasus. 38

2.2 Matemaatilise mängu eesmärgid, ülesanded, funktsioonid, nõuded .. 41

2.3 Matemaatiliste mängude tüübid. 44

2.4 Matemaatilise mängu ülesehitus.. 63

2.5 Matemaatilise mängu korralduslikud etapid.. 65

2.6 Nõuded ülesannete valikule. 67

2.7 Matemaatilise mängu läbiviimise nõuded .. 70

IV peatükk. Kogenud õpetamine. 74

§1 Õpetajate ja õpilaste küsitlemine. 74

§2 Tähelepanekud, isiklik kogemus. 80

Järeldus. 85

Bibliograafiline loetelu. 86

Sissejuhatus

Teatavasti ei saa huvita omandatud teadmised kasulikuks. Seetõttu on didaktika üks raskemaid ja tähtsamaid ülesandeid olnud ja jääb õpihuvi tõstmise probleem.

Kognitiivset huvi psühholoogide ja õpetajate tööde vastu on uuritud üsna hoolikalt. Mõned küsimused on aga endiselt lahendamata. Peamine on see, kuidas äratada jätkusuutlikku kognitiivset huvi.

Iga aastaga muutuvad lapsed õppimise suhtes üha ükskõiksemaks. Eelkõige vähenevad õpilased sellises aines nagu matemaatika. Õpilased peavad seda ainet igavaks ja üldse mitte huvitavaks. Sellega seoses otsivad õpetajad tõhusaid matemaatika õpetamise vorme ja meetodeid, mis aitaksid kaasa õppetegevuse aktiveerimisele, kognitiivse huvi kujundamisele.

Üks õpilaste tunnetusliku matemaatikahuvi arendamise viise peitub matemaatika õppekavavälise töö laialdases kasutamises. Klassivälisel tööl matemaatikas on võimas reserv sellise õppeülesande elluviimiseks nagu kognitiivse huvi suurendamine, selle rakendamise mitmesuguste vormide kaudu. Üks neist vormidest on matemaatiline mäng.

Matemaatilised mängud iseloomustavad emotsionaalsust, tekitavad õpilastes positiivse suhtumise matemaatika klassivälisesse tegevusse ja sellest tulenevalt ka matemaatikasse üldiselt; aidata kaasa õppetegevuse aktiveerimisele; teravdada intellektuaalseid protsesse ja, mis kõige tähtsam, aidata kaasa kognitiivse huvi tekkimisele teema vastu. Kuid tuleb märkida, et matemaatilist mängu kui klassivälise töö vormi kasutatakse organiseerimis- ja läbiviimise raskuste tõttu üsna harva. Seega ei realiseeru piisavalt suured harivad, kontrollivad, kasvatavad võimalused (eelkõige tunnetusliku huvi arendamise võimalus) matemaatikamängu kasutamiseks klassivälises töös matemaatikas.

Kas matemaatiline mäng võib olla tõhus vahend õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks matemaatika vastu? See on mis probleem see uuring.

Selle probleemi põhjal saab uuringu eesmärk- põhjendada matemaatilise mängu kasutamise efektiivsust matemaatika õppekavavälises töös õpilaste tunnetusliku matemaatikahuvi kujundamisel ja arendamisel.

Õppeobjekt teenib kognitiivne huvi , teema – matemaatiline mäng kui matemaatika klassivälise töö vorm .

Sõnastame uurimistöö hüpotees : Matemaatilise mängu kasutamine matemaatika klassivälises töös aitab kaasa õpilaste tunnetusliku matemaatikahuvi kujunemisele .

Ülesanded :

1. Mõelge kognitiivse huvi mõistele erinevatest vaatenurkadest, arenguastmest, selle kujunemise tingimustest;

2. Uurida matemaatika õpetamise kognitiivse huvi kujunemise viise;

3. Kaaluge matemaatika õppekavavälise töö eesmärke, eesmärke, korraldusvorme kui tunnetusliku huvi arendamise vahendit;

4. Õppida matemaatilist mängu kui matemaatika klassivälise töö vormi;

5. Määrata eesmärgid, eesmärgid, läbiviimise tingimused, komponendid, matemaatiliste mängude liigid, nõuded läbiviimisele ja ülesannete valikule;

6. Tuginedes metoodilise, psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsile, õpetajate ja õpilaste küsitlusele, nende endi kogemustele matemaatilise mängu läbiviimisel, põhjendada matemaatilise mängu kasutamise vajadust matemaatika õppekavavälises tegevuses.

Nende probleemide lahendamiseks tehke järgmist meetodid :

1. käsitletava teema metoodilise, psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine;

2. Õpilaste vaatlemine;

3. Küsitlemine;

4. Katsetöö.

I peatükk. Õpilaste tunnetusliku huvi kujunemine

§1 Kognitiivse huvi psühholoogilised ja pedagoogilised alused

Tänapäeval vajame inimest, kes mitte ainult ei tarbi teadmisi, vaid teab, kuidas neid ammutada. Tänapäeva ebastandardsed olukorrad nõuavad meilt suurt huvi. Huvi on tegevuse tegelik põhjus, mida inimene peab eriti oluliseks. See on üks püsivaid tugevaid tegevuse motiive. Huvi võib defineerida kui subjekti positiivset hindavat suhtumist oma tegevusse.

Inimese jaoks tugeva ja väga olulise haridusena on huvi psühholoogilistes määratlustes palju tõlgendusi, seda peetakse järgmiselt:

o tema vaimse ja emotsionaalse tegevuse avaldumine (S.L. Rubinshtein);

o teadvuse aktiivsust ja inimtegevust tõstvate emotsionaalsete-tahtlike ja intellektuaalsete protsesside eriline sulam (A.A. Gordon);

o inimese aktiivne kognitiivne (V.N. Myasintsev, V.G. Ivanov), emotsionaalne-kognitiivne (N.G. Morozova) suhtumine maailma;

o indiviidi spetsiifiline suhtumine objekti, mis on põhjustatud selle elulise tähtsuse teadvusest ja emotsionaalsest atraktiivsusest (A.G. Kovaljov).

See psühholoogia huvipakkuvate tõlgenduste loetelu pole kaugeltki täielik, kuid öeldu kinnitab, et koos erinevustega on ka teatud ühisosa aspektidel, mis on suunatud huvipakkuva nähtuse paljastamisele - selle seos erinevate vaimsete protsessidega, milliseid emotsionaalseid, intellektuaalseid, regulatiivseid kõige sagedamini välja tuuakse ( tähelepanu, tahe), selle kaasamine erinevatesse isiklikesse moodustistesse.

Huvi eriliik on huvi teadmiste vastu või, nagu seda praegu tavaliselt nimetatakse, kognitiivne huvi. Selle valdkond on tunnetuslik tegevus, mille käigus omandatakse õppeainete sisu ja vajalikud meetodid või oskused, mille abil õpilane saab hariduse.

Huviprobleem kui isiksuse kujunemise olulisim stiimul tõmbab nüüd üha enam nii õpetajate kui ka psühholoogide tähelepanu.

Huvi psühholoogilisest vaatenurgast iseloomustab liikuvus, muutlikkus, mitmesugused varjundid ja arenguastmed. Enamik psühholooge omistab huvi orientatsioonide kategooriale, st indiviidi püüdlustele objekti või tegevuse suhtes. Psühholoogid rõhutavad kognitiivset huvi erilist tähtsust, et "huvi all mõistetakse huvi teadmiste sisu ja omandamise protsessi vastu".

S. L. Rubinshteini ja B. G. Ananievi seisukohalt ei ole kognitiivse huvi hulka kuuluvad psühholoogilised protsessid terminite summa, vaid erilised seosed, omapärased suhted. Huvi on "sulam" paljudest vaimsetest protsessidest, mis moodustavad erilise aktiivsustooni, indiviidi eriseisundid (rõõm õppimisprotsessist, soov süveneda huvipakkuva subjekti teadmistesse, kognitiivsesse tegevusse, ebaõnnestumiste kogemine ja tahtejõulised püüdlused neist üle saada).

Kognitiivne huvi mängib pedagoogilises protsessis suurt rolli. I. V. Metelsky defineerib kognitiivset huvi järgmiselt: "Huvi on aktiivne kognitiivne orientatsioon, mis on seotud positiivse emotsionaalselt värvitud suhtumisega aine õppimisse koos õppimisrõõmu, raskuste ületamise, edu loomise, eneseväljenduse ja areneva isiksuse kinnitamisega. .”

G. I. Shchukina, kes tegeles spetsiaalselt pedagoogika kognitiivse huvi uurimisega, defineerib seda järgmiselt: "kognitiivne huvi ilmub meie ees kui indiviidi valikuline orientatsioon, mis seisab silmitsi teadmiste valdkonna, selle subjekti poole ja omandamise protsessiga. teadmised." .

Kognitiivsete huvide psühholoogid ja pedagoogid uurivad erinevate nurkade alt, kuid igasugust uuringut käsitletakse osana üldisest hariduse ja arengu probleemist. Tänapäeval uuritakse huviprobleemi üha enam mitmekülgse õpilastegevuse kontekstis, mis võimaldab loovatel õpetajatel ja pedagoogidel edukalt kujundada ja arendada õpilaste huvisid, rikastades isiksust ja kujundades aktiivset ellusuhtumist.

§2 Kognitiivne huvi ja selle kujunemise viisid

2.1 Kognitiivne huvi, selle kujunemise etapid

Kognitiivne huvi on indiviidi valikuline keskendumine reaalsust ümbritsevatele objektidele ja nähtustele. Seda orientatsiooni iseloomustab pidev soov teadmiste, uute, terviklikumate ja sügavamate teadmiste järele. Alles siis, kui see või teine ​​teadusvaldkond, see või teine ​​õppeaine tundub inimesele oluline, oluline, tegeleb ta nendega erilise entusiasmiga, püüab sügavamalt ja põhjalikumalt uurida nende nähtuste, sündmuste kõiki aspekte, mis valdkonnaga seotud on. teadmisi, mis teda huvitavad. Vastasel juhul ei saa huvi teema vastu olla tõelise kognitiivse orientatsiooni olemus: see võib olla juhuslik, ebastabiilne ja pealiskaudne.

Kognitiivse huvi süstemaatiline tugevdamine ja arendamine saab õppimisse positiivse suhtumise aluseks. Kognitiivne huvi on oma olemuselt uurimuslik. Selle mõjul tekib inimesel pidevalt küsimusi, millele ta ise pidevalt ja aktiivselt vastuseid otsib. Samal ajal toimub õpilase otsimistegevus entusiastlikult, ta kogeb emotsionaalset tõusu, rõõmu õnnest. Kognitiivne huvi avaldab positiivset mõju mitte ainult tegevuse protsessile ja tulemusele, vaid ka vaimsete protsesside kulgemisele - mõtlemisele, kujutlusvõimele, mälule, tähelepanule, mis tunnetusliku huvi mõjul omandavad erilise aktiivsuse ja suuna.

Kognitiivse huvi iseloomulik tunnus on selle tahteline orientatsioon. Kognitiivne huvi ei ole suunatud mitte ainult tunnetusprotsessile, vaid ka selle tulemusele ning see on alati seotud eesmärgi iha, selle realiseerimise, raskuste ületamise, tahtelise pinge ja pingutusega. Kognitiivne huvi ei ole tahtejõu vaenlane, vaid selle ustav liitlane. Kognitiivses huvis interakteeruvad kõik olulisemad isiksuse ilmingud omapärasel viisil.

Kognitiivne huvi on üks olulisemaid õpetamise motiivid koolilapsed. Kognitiivse huvi mõjul kulgeb kasvatustöö ka nõrkade õpilaste seas produktiivsemalt, see motiiv värvib emotsionaalselt kogu teismelise kasvatustegevuse. Samas on see seotud muude motiividega (vastutus vanemate ja meeskonna ees jne). Kognitiivne huvi õppimise motiivina innustab õpilast iseseisvale tegevusele, huvi olemasolul muutub teadmiste omandamise protsess aktiivsemaks, loovamaks, mis omakorda mõjutab huvi tugevnemist. Iseseisev tungimine uutesse teadmiste valdkondadesse, raskuste ületamine tekitab rahulolu, uhkuse, edu tunde ehk loob huvile omase emotsionaalse fooni.

Kognitiivne huvi õpilaste tegevuse õige pedagoogilise ja metoodilise korralduse ning süsteemse ja eesmärgipärase õppetegevuse vastu võib ja peakski kujunema. püsiv isiksuseomadus õpilane ja sellel on tugev mõju tema arengule. Isiksuseomadusena avaldub tunnetuslik huvi igas olukorras, leiab oma uudishimulikkust kasutust igas olukorras, igas olukorras. Huvi mõjul areneb vaimne aktiivsus, mis väljendub mitmesugustes küsimustes, millega õpilane pöördub näiteks õpetaja, vanemate, täiskasvanute poole, selgitades välja teda huvitava nähtuse olemuse. Huvivaldkonnas raamatute otsimine ja lugemine, teatud klassivälise töö vormide valimine, mis rahuldavad tema huvi – kõik see kujundab ja arendab õpilase isiksust.

Kognitiivne huvi toimib ka tugevana õppevahend . Huvi kui õppimise vahendit kirjeldades tuleb märkida, et huvitav õpetamine ei ole meelelahutuslik õpetamine, mis on küllastunud tõhusatest eksperimentidest, värvikate käsiraamatute demonstreerimisest, meelelahutuslikest ülesannetest ja lugudest jne, see ei ole isegi hõlbustatud õpetamine, milles kõik räägitakse. , selgitas õpilasele, et jääb üle vaid meenutada. Huvi õppimise vahendina töötab ainult siis, kui esile kerkivad sisemised stiimulid, mis on võimelised hoidma välismõjudest tulenevaid huvivälgatusi. Uudsus, ebatavalisus, üllatus, veidrus, ebakõla varem uurituga, kõik need omadused ei saa mitte ainult kohe huvi äratada, vaid ka emotsioone, mis tekitavad soovi materjali sügavamalt uurida, s.t. aitavad kaasa huvi jätkusuutlikkusele. Mineviku klassikaline pedagoogika väitis: "Õpetaja surmapatt on olla igav." Kui laps õpib sunniviisiliselt, annab ta õpetajale palju vaeva ja leina, aga kui lapsed õpivad meelsasti, lähevad asjad hoopis teisiti.

Õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine ilma tema kognitiivset huvi arendamata pole mitte ainult raske, vaid ka praktiliselt võimatu. Seetõttu on õppeprotsessis vaja süstemaatiliselt äratada, arendada ja tugevdada õpilastes kognitiivset huvi kui olulist õppimismotiivi ja püsivat isiksuseomadust ning kasvatusliku hariduse võimas vahendit, parandades selle kvaliteeti.

Sama klassi koolilastel võib kognitiivne huvi olla erineva arengutasemega ja selle ilmingute olemusega, mis on tingitud erinevatest kogemustest, individuaalsetest arenguviisidest.

Kognitiivse huvi algtasemeks võib pidada avatud, vahetut huvi uute faktide, meelelahutuslike nähtuste vastu, mis ilmnevad õpilasele tunnis saadud teabes. uudishimu etapid õpilane on rahul ainult selle või teise aine, selle või teise teadmiste valdkonna lõbustamisega. Selles etapis ei märka õpilased veel soovi teada saada olemust.

Selle kõrgem tase on huvi teadmise vastu objektide ja nähtuste oluliste omaduste kohta, mis moodustavad nende sügavama, sageli nähtamatu sisemise olemuse. Seda taset nimetatakse uudishimu etapp , nõuab otsimist, oletamist, olemasolevate teadmiste aktiivset käsitlemist, omandatud meetodeid. Uudishimu staadiumi iseloomustab soov tungida väljapoole kognitiivse huvi arengufaasis nähtava piire. Õpilast iseloomustavad üllatusemotsioonid, teadmisrõõm. Omal ajendil tegevusega tegelev õpilane satub raskustesse ja hakkab otsima ebaõnnestumise põhjuseid. Uudishimu, stabiilseks iseloomujooneks kujunemine on isiksuse kujunemisel suure väärtusega. Nagu uuringud on näidanud, on see etapp tüüpiline noorematele noorukitele, kellel ei ole veel piisavat teoreetilist tausta, et tungida asjade olemusse ja sügavusse, kuid kes on juba lahti löönud elementaarsetest konkreetsetest tegevustest ja saanud iseseisvaks deduktiivseks õppimisviisiks. .

Veelgi kõrgem tunnetuslik huvi on õpilase huvi põhjus-tagajärg seoste, mustrite tuvastamise, erinevates tingimustes toimivate nähtuste üldiste põhimõtete kehtestamise vastu. See huvi iseloomustab kognitiivne huvi . Kognitiivse huvi staadium on tavaliselt seotud õpilase lahendussooviga. probleemne küsimus. Õpilase fookuses ei ole aine valmismaterjal ja mitte tegevus ise, vaid küsimus, probleem. Kognitiivset huvi kui indiviidi erilist orientatsiooni ümbritseva reaalsuse tundmisele iseloomustab pidev progresseeruv liikumine, mis aitab kaasa õpilase üleminekule teadmatusest teadmistele, vähemtäielikust ja sügavamast täielikumalt ja sügavamale olemusse tungimisele. nähtustest. Sest

Kognitiivset huvi iseloomustab mõttepinge, tahte tugevnemine, tunnete avaldumine, mis viib probleemide lahendamise raskuste ületamise, probleemsetele küsimustele vastuste aktiivse otsimiseni.

On olemas ka teoreetilise huvi staadium , mis on seotud mitte ainult mustrite, teoreetiliste aluste tundmise sooviga, vaid ka nende praktikas rakendamisega, ilmneb indiviidi ja tema maailmavaate arengu teatud etapis. Seda etappi iseloomustab aktiivne mõjutamine maailmale, mille eesmärk on selle ümberkorraldamine, see nõuab inimeselt mitte ainult sügavaid teadmisi, vaid on seotud ka tema püsivate veendumuste kujunemisega. Ainult vanemad õpilased, kellel on teoreetiline alus teaduslike vaadete kujundamiseks, õigeks arusaamiseks maailmast.

Need kognitiivse huvi arenguetapid: uudishimu, uudishimu, kognitiivne huvi, teoreetiline huvi aitavad meil enam-vähem täpselt kindlaks teha õpilase suhtumise ainesse ja selle mõju määra isiksusele. Ja kuigi mitte kõik ei aktsepteeri ega erista neid etappe, jäävad need konventsionaalselt tunnustatuks puhtalt tinglikult.

Siiski oleks viga käsitleda neid kognitiivse huvi etappe üksteisest eraldatuna. Reaalses protsessis esindavad need kõige keerulisemaid kombinatsioone ja suhteid.

Huviseisund, mille õpilane konkreetsel koolitusel avastab ja mis avaldub õppimise väga erinevate aspektide mõjul (meelelahutus, suhtumine õpetajasse, edukas vastus, mis tõstis tema prestiiži meeskonna ees jne), võib olema ajutine, mööduv, mitte jätma sügavat jälge õpilase isiksuse kujunemisse, õpilase suhtes õppimisega. Kuid kõrge haridustaseme tingimustes ja õpetaja sihikindla tööga kognitiivsete huvide kujundamisel saab seda ajutist huviseisundit kasutada lähtepunktina uudishimu, uudishimu ja soovi kõiges juhinduda. teaduslik lähenemine erinevate akadeemiliste ainete õppimisel (otsida ja leida tõendeid, lugeda lisakirjandust, olla huvitatud viimastest teadusavastustest jne).

Olge iga lapse suhtes tähelepanelik. Osata näha, märgata õpilases vähimatki huvisädet ükskõik millises pooles akadeemiline töö, luua kõik tingimused, et see sütitada ja muuta see tõeliseks huviks teaduse, teadmiste vastu – see on tunnetuslikku huvi kujundava õpetaja ülesanne.

Seega võib kognitiivset huvi pidada üheks kõige olulisemaks õppimise motiiviks, stabiilseks isiksuseomaduseks ja võimsaks õppimisvahendiks. Õppimisprotsessis on oluline kognitiivse huvi arendamine ja tugevdamine nii õppimise motiivina kui isiksuseomadusena ja õppimise vahendina. Samas tuleb meeles pidada, et neid on erinevad etapid kognitiivse huvi arendamine, nende tunnuste, märkide tundmine. Ja selleks, et õpetaja saaks tekitada kognitiivset huvi mis tahes tegevuse vastu, peab ta teadma kognitiivse huvi aktiveerimise põhivorme ja -viise, arvestama kõigi selleks vajalike tingimustega.

2.2 Kognitiivse huvi kujunemise tingimused

Toetudes tohutule minevikukogemusele, eriuuringutele ja kaasaegse kogemuse praktikale, saame rääkida tingimustest, mille järgimine aitab kaasa õpilaste kognitiivse huvi kujunemisele, arengule ja tugevnemisele:

1. Esimene tingimus on, et maksimaalselt toetuma õpilaste aktiivsele vaimsele tegevusele . Õpilaste kognitiivsete jõudude ja võimete arendamise, aga ka tõeliselt kognitiivse huvi arendamise põhialuseks on kognitiivsete probleemide lahendamise olukorrad, aktiivse otsingu olukorrad, oletused, mõtisklused, vaimse pinge olukorrad, ebajärjekindluse olukorrad. hinnangute, erinevate seisukohtade kokkupõrked, mille peate ise välja mõtlema. Tehke otsus, võtke seisukoht.

2. Teine tingimus hõlmab kognitiivsete huvide ja isiksuse kui terviku kujunemise tagamist. See koosneb viia õppeprotsess läbi õpilaste optimaalsel arengutasemel . Üldistuste tee, mustrite otsimine, millele alluvad nähtavad nähtused ja protsessid, on tee, mis paljude taotluste ja teaduse osade katmisel aitab kaasa kõrgemale õppimis- ja assimilatsioonitasemele, kuna see toetub maksimaalsele tasemele. õpilase areng. Just see seisund tagab kognitiivse huvi tugevnemise ja süvenemise, lähtudes sellest, et treenimine parandab süstemaatiliselt ja optimaalselt tunnetuse aktiivsust, selle meetodeid, oskusi. Õppetöö reaalses protsessis peab õpetaja tegelema õpilastele pidevalt paljude oskuste ja oskuste õpetamisega. Kogu aineoskuste mitmekesisuse juures tuuakse välja üldised, mille järgi saab õppetööd juhtida sõltumata koolituse sisust, näiteks raamatu lugemise (raamatuga töötamise), analüüsi- ja üldistusoskus, süstematiseerimisoskus. õppematerjal, tõsta esile ainus, põhiline, loogiliselt üles ehitada vastus, esitada tõendeid jne. Need üldistatud oskused põhinevad emotsionaalsete regulaarsete protsesside kompleksil. Need moodustavad need kognitiivse tegevuse meetodid, mis muudavad teadmiste kasutamise ja uute hankimise vanade arvelt erinevates tingimustes lihtsaks, mobiilseks.

3. Õppimise emotsionaalne õhkkond, õppeprotsessi positiivne emotsionaalne toon - kolmas oluline tingimus. Õitsva õppimise ja õppimise emotsionaalne õhkkond on seotud kahe peamise õpilase arengu allikaga: aktiivsus ja suhtlemine, mis loovad mitmeväärtuslikud suhted ja loovad õpilase isikliku meeleolu tooni. Mõlemad allikad ei ole teineteisest isoleeritud, nad on õppeprotsessis pidevalt läbi põimunud ning samas on nendest lähtuvad stiimulid erinevad ning nende mõju kognitiivsele tegevusele ja teadmiste vastu huvile on erinev, teised kaudsed. . Õkas õppimisõhkkond toob õpilasesse soovi olla targem, parem ja leidlikum. Just see õpilase soov tõusta kõrgemale juba saavutatust kinnitab enesehinnangut, toob talle sügavaima rahulolu, hea tuju, milles ta töötab kiiremini, kiiremini ja produktiivsemalt. Õpilaste kognitiivseks tegevuseks soodsa emotsionaalse õhkkonna loomine on kognitiivse huvi kujunemise ja õpilase isiksuse kujunemise kõige olulisem tingimus õppeprotsessis. See tingimus ühendab kogu õpifunktsioonide kompleksi – hariv, arendav, hariv ning omab otsest ja kaudset mõju huvile. Sellest tuleneb neljas oluline tingimus, mis tagab soodsa mõju huvidele ja isiksusele tervikuna.

4. Neljas tingimus on soodne suhtlus õppeprotsessis . See suhtetingimuste rühm "õpilane - õpetaja", "õpilane - vanemad ja sugulased", "õpilane - meeskond". Sellele tuleks lisada mõned õpilase enda individuaalsed omadused, edu ja ebaõnnestumise kogemus, tema kalduvused, teiste tugevate huvide olemasolu ja palju muud lapse psühholoogias. Kõik need suhted võivad mõjutada õpilaste kaasamist nii positiivselt kui ka negatiivselt. Kõiki neid suhteid ja eelkõige suhet "õpetaja – õpilane" kontrollib õpetaja. Tema nõudlik ja samas hooliv suhtumine õpilasesse, kirg aine vastu ja soov rõhutada selle suurt tähtsust – määrab õpilase suhtumise selle aine õppimisse. Sellesse tingimuste rühma kuuluvad nii õpilase võimed kui ka edu, mille ta on saavutanud visaduse ja visaduse tulemusel.

Seega peeti ülaltoodud kognitiivse huvi kujunemise üheks olulisemaks tingimuseks. Kõigi nende tingimuste järgimine aitab kaasa kognitiivse huvi tekkimisele kooliainete, sealhulgas matemaatika õpetamise vastu.

2.3 Kognitiivsete huvide kujundamine õppimises

matemaatika

Kognitiivne huvi, nagu iga isiksuseomadus ja õpilase tegevuse motiiv, areneb ja kujuneb tegevuses ja eelkõige õpetamises.

Õpetaja edukus õppeprotsessis sõltub eelkõige sellest, kui palju tal õnnestus õpilasi oma aine vastu huvitada. Aga huvi ei saa tekkida iseenesest, õpetajal on vaja sellest osa võtta, panustada. Kuidas seda teha? Tuleb märkida, et õpilaste sooritused mingis aines ei näita alati õpilase kognitiivset huvi selle vastu. Laps saab ainult suurepäraseid hindeid ja see võib viidata ainult tema töökusele või sellele, et matemaatika on talle lihtne. On võimatu väita, et tal on tunnetuslik huvi matemaatika vastu. Samas võib aine vastu huvi ilmutada õpilane, kes matemaatikaga ei hiilga, talle meeldib matemaatikatunnis õppida. Õpetaja töö klassis on selliste õpilaste tuvastamine, nende vastu stabiilse tunnetusliku huvi arendamine ja kujundamine. Õpetaja peaks selliseid õpilasi toetama, mitmekesistama nende õppetegevust, kaasama neid matemaatika õppekavavälisesse töösse. Võib-olla meeldib sellistele lastele lahendada mittestandardseid matemaatilisi probleeme, milles nad saavad näidata oma matemaatilisi võimeid. Pärast edu saavutamist tõuseb õpilane mitte ainult enda, vaid ka klassikaaslaste silmis. Kõik see inspireerib teda edasiseks tõsisemaks matemaatikaõppeks.

Et võimalikult palju õpilasi matemaatika vastu huvitaks, on õpetajal vaja matemaatika õpetamisel kasutada erinevaid vorme, teada peamisi kognitiivse huvi kujundamise viise. Õpilaste kognitiivsete huvide kujunemine õppimise vastu võib toimuda kahe peamise kanali kaudu, ühelt poolt sisaldab seda võimalust õppeainete sisu ise, teisalt aga läbi õpilaste tunnetusliku tegevuse teatud korralduse.

Esimene asi, mis kooliõpilastele tunnetuslikku huvi pakub, on uued teadmised maailmast. Seetõttu on õppematerjali sügavalt läbimõeldud sisuvalik, mis näitab teaduslikes teadmistes sisalduvat rikkust, õppimishuvi kujunemise kõige olulisem lüli. Millised on selle ülesande täitmise viisid? Esiteks erutab ja kinnistab huvi sellist õppematerjali, mis on õpilaste jaoks uus, tundmatu, rabab fantaasiat, paneb imestama. Üllatus on tunnetuse tugev stiimul, selle esmane element. Üllatunud inimene püüab justkui ette vaadata. Ta on uue ootuses.

Kuid kognitiivset huvi õppematerjali vastu ei saa kogu aeg säilitada ainult erksate faktide abil ning selle atraktiivsust ei saa taandada üllatavale ja hämmastavale kujutlusvõimele. Uus ja ootamatu ilmub õppematerjalis alati juba tuttava ja tuttava taustal. Seetõttu on kognitiivse huvi säilitamiseks oluline õpetada õpilastele oskust näha uut tuttavas. Selline õpetamine viib arusaamiseni, et meid ümbritseva maailma tavalistel korduvatel nähtustel on palju hämmastavaid aspekte, mida ta saab klassiruumis õppida.

Kõik olulised elunähtused, mis on kordumise tõttu lapse jaoks tavapäraseks muutunud, saavad ja peavad omandama tema jaoks treeningul ootamatult uue, tähendusrikka, hoopis teistsuguse kõla. Ja see kindlasti äratab õpilase huvi teadmiste vastu. Sellepärast peab õpetaja viima koolilapsed üle oma puht igapäevaste, üsna kitsaste ja kehvade ettekujutuste tasandilt maailmast - teaduslike mõistete, üldistuste, mustrite mõistmise tasemele. Huvi teadmiste vastu soodustab ka teaduse viimaste saavutuste näitamine. Nüüd on rohkem kui kunagi varem vaja laiendada programmide ulatust, tutvustada õpilasi teadusliku uurimistöö ja avastuste peamiste valdkondadega. Seda kõike saab teha nii matemaatikatunnis kui ka matemaatika klassivälises töös.

Õpilastes matemaatikahuvi arendamiseks on ka teisi võimalusi, näiteks ulme kasutamine. Ülesanded võivad olla ka kognitiivse huvi arendamise vahendid. Ülesannete sisu, nende meelelahutuslik süžee, side eluga on matemaatika õpetamisel asendamatud. Meelelahutus tekitab huvi, tekitab ootustunnet, ergutab uudishimu, uudishimu muutub uudishimuks ja äratab huvi matemaatiliste ülesannete lahendamise, matemaatika enda vastu. Probleemi sisuline pool hõlmab ka selle uudsust, mis saavutatakse eluga seotud teabe kaasamisega. Suurendada huvi matemaatika ja ülesannete vastu, mis sisaldavad fakte konkreetsete ajalooliste tegelaste elust, teavet matemaatika ajaloost. Üldiselt aitab teadusajaloo teabe lisamine tundidesse kaasa õppematerjali teadlikumale assimilatsioonile, kooliõpilaste matemaatikahuvi tekkimisele. Ülesannete uudsust saab saavutada ka ainesuhete rakendamise kaudu. Samuti saab matemaatika vastu huvi tekitamiseks kasutada vigu sisaldavaid ülesandeid ja harjutusi. Sellised ülesanded õpetavad õpilasi tähelepanu pöörama range loogilise arutlemise vajadusele. Ülesannete lahendamise oskus on üks õpilaste matemaatilise arengu taseme, nende teadmiste omastamise sügavuse näitajaid.

Kõik õppematerjalis sisalduv ei pruugi olla õpilastele huvitav. Ja siis ilmub teine, mitte vähem oluline kognitiivse huvi allikas - tegevusprotsess ise. Õppimissoovi äratamiseks on vaja kujundada õpilases vajadus tegeleda tunnetusliku tegevusega, mis tähendab, et protsessis endas peab õpilane leidma atraktiivsed küljed, et õppeprotsess ise sisaldaks positiivseid huvilaenguid. Nii et mängusituatsioonide episoodiline kasutamine, tundide läbiviimine ja klassiväline tegevus mängude vormis oma ebatraditsioonilise ja meelelahutusliku iseloomuga suurendab õpilastes huvi aine vastu.

Mitmekesistades matemaatikatundide, nii klassivälise kui ka tundide endi sisu, muutes nende esitusvormi ja arvestades kõiki tunnetushuvi kujunemise tingimusi, on võimalik soodustada selle arengut suurel hulgal õpilastest.

Järeldus: Niisiis uurisime esimeses peatükis kognitiivse huvi mõistet, selle kujunemise tingimusi ja meetodeid matemaatika õpetamisel. Sellega seoses võib teha järgmised järeldused:

Psühholoogid ja pedagoogid uurivad kognitiivset huvi erinevate nurkade alt, kuid igas uuringus käsitletakse huvi hariduse ja arengu üldise probleemina.

Kognitiivne huvi on inimese selektiivne orientatsioon ümbritseva reaalsuse objektidele ja nähtustele.

Kognitiivset huvi võib vaadelda erinevate nurkade alt: õppimise motiivina, stabiilse isiksuseomadusena, võimsa õppimisvahendina. Õpilase õppetegevuse aktiveerimiseks on vaja süstemaatiliselt ergutada, arendada ja tugevdada kognitiivset huvi nii motiivina kui ka püsiva isiksuseomadusena ja võimsa õppimisvahendina.

Kognitiivse huvi arengul on neli taset. Need on uudishimu, uudishimu, kognitiivne huvi ja teoreetiline huvi. Õpetaja peab suutma kindlaks teha, millises arenguetapis on õpilaste kognitiivne huvi, et aidata tugevdada huvi aine vastu ja selle edasist kasvu.

Samuti on olemas tingimused kognitiivse huvi kujunemiseks, nimelt: maksimaalne toetumine õpilaste aktiivsele vaimsele tegevusele, õppeprotsessi läbiviimine õpilaste optimaalsel arengutasemel, õppeprotsessi positiivne emotsionaalne toon, soodne suhtlus haridusprotsessis. .

Kognitiivne huvi matemaatika vastu kujuneb ja areneb õppimise käigus. Õpetaja peamine eesmärk on tekitada õpilastele oma aine vastu huvi. Ja seda eesmärki saate edukalt saavutada mitte ainult klassiruumis, vaid ka matemaatika klassivälises töös.

II peatükk. Klassiväline töö matemaatikas kui õpilaste tunnetusliku huvi arendamise vahend

§1 Klassivälise töö väärtus matemaatikas kui tunnetusliku huvi arendamise vahend

Õpilaste suhtumise konkreetsesse ainesse määravad mitmesugused tegurid: indiviidi individuaalsed omadused, õppeaine enda omadused, selle õpetamise meetod.

Seoses matemaatikaga on alati teatud õpilaste kategooriad, kes näitavad üles selle vastu suurenenud huvi; tegeleb sellega vastavalt vajadusele ega näita üles selle aine vastu erilist huvi; õpilased, kes peavad matemaatikat igavaks, kuivaks ja üldiselt pole nende lemmikaine. Seetõttu algab juba esimestest klassidest alates õpilaste rühma terav kihistumine: nendeks, kes õpivad hõlpsalt ja huviga matemaatika programmimaterjali, nendeks, kes saavutavad matemaatikas ainult rahuldavaid tulemusi, ja nendeks, kelle jaoks on edukas õppetöö. matemaatikat antakse suurte raskustega. See toob kaasa vajaduse matemaatika õpetamise individualiseerimiseks, mille üheks vormiks on õppekavaväline töö.

Klassivälise tööna matemaatikas mõistetakse õpilaste fakultatiivseid süsteemseid tunde õpetajaga väljaspool kooliaega.

Klassivälised matemaatikatunnid on mõeldud selleks, et lahendada terve rida ülesandeid süvendatud matemaatikaõppeks, kooliõpilaste individuaalsete võimete igakülgseks arendamiseks ning nende huvide ja vajaduste maksimaalseks rahuldamiseks.

Dõšinski nimetab matemaatikas koolivälise töö kolm peamist ülesannet:

o Tõsta matemaatilisi võimeid näidanud õpilaste matemaatilise mõtlemise taset, süvendada teoreetilisi teadmisi ja arendada praktilisi oskusi;

o edendada enamiku õpilaste huvi, meelitades mõned neist "matemaatikahuviliste" hulka;

o Korraldada õpilaste vaba aega vabal ajal.

Klassiväline töö matemaatikas on õppeprotsessi lahutamatu osa, töö loomulik jätk klassiruumis. See erineb klassitööst selle poolest, et lähtub vabatahtlikkuse põhimõttest. Koolivälise tegevuse jaoks puuduvad riiklikud programmid, nagu ka hindamisstandardid. Klassiväliseks tööks valib õpetaja kõrgendatud raskusastmega materjali või materjali, mis täiendab matemaatika põhikursuse õpet, kuid arvestades järjepidevust tunnitööga. Siin saab laialdaselt kasutada meelelahutuslikus vormis harjutusi.

Vaatamata oma valikulisusele kooli jaoks väärivad matemaatika tunniväline tegevus iga seda ainet õpetava õpetaja suurimat tähelepanu, kuna matemaatika põhikursuse tunnid vähenevad.

Õpetaja oskab matemaatika õppekavavälises tegevuses maksimaalselt arvestada oma õpilaste võimaluste, soovide ja huvidega. Klassiväline töö matemaatikas täiendab õppeaine kohustuslikku õppetööd ja peaks eelkõige aitama kaasa programmis pakutava materjali sügavamale omastamisele õpilaste poolt.

Matemaatika suhteliselt kehva soorituse üheks peamiseks põhjuseks on paljude õpilaste vähene huvi selle aine vastu. Huvi aine vastu oleneb ennekõike õppe-kasvatustöö kvaliteedist tunnis, Samas läbimõeldud süsteemi abil õppekavavälised tegevused võib oluliselt tõsta õpilaste huvi matemaatika vastu.

Matemaatika suhtes ükskõiksete õpilaste kõrval on ka õpilasi, kellele see aine meeldib. Neil puuduvad teadmised, mida nad klassiruumis saavad. Nad tahaksid rohkem teada saada oma lemmikaine kohta, lahendada keerulisemaid probleeme. Erinevad klassivälise tegevuse vormid pakuvad selles suunas suurepäraseid võimalusi.

Klassivälist tegevust õpilastega saab edukalt kasutada õpilaste programmimaterjali alaste teadmiste süvendamiseks, nende arendamiseks loogiline mõtlemine, uurimisoskused, leidlikkus, matemaatilise kirjanduse lugemise maitse sisendamine, anda õpilastele kasulikku teavet matemaatika ajaloost.

Õppekavaväline töö loob suurepärased võimalused kooli ees seisvate kasvatusprobleemide lahendamiseks (eelkõige õpilase visaduse, algatuse, tahte ja leidlikkuse kasvatamiseks).

Klassiväline tegevus õpilastega on suureks kasuks õpetajale endale. Klassivälise töö edukaks läbiviimiseks peab õpetaja pidevalt täiendama oma matemaatikaalaseid teadmisi, jälgima matemaatikateaduste uudiseid. Sellel on positiivne mõju tema tundide kvaliteedile.

Matemaatikas võib eristada järgmisi klassivälise töö liike:

o Töötamine õpilastega, kes on programmimaterjali õppimisel teistest maha jäänud;

o töötamine õpilastega, kes näitavad üles suurenenud huvi ja võimekust matemaatika õppimise vastu;

o Töö õpilastega, et arendada huvi matemaatika õppimise vastu.

Kolmandal juhul on õpetaja ülesanne õpilasi matemaatika vastu huvitada.

Suurem osa kooliõpilastest peaks olema kaetud süstemaatilise matemaatikatööga, oma võimeid ja kalduvusi pole paljastanud mitte ainult matemaatikast vaimustunud õpilased, vaid ka need õpilased, kes matemaatika poole veel ei kihuta.

See on eriti oluline noorukieas, kui püsivad huvid ja kalduvused konkreetse teema suhtes alles kujunevad ja mõnikord ka määravad. Just sel perioodil tuleks püüda paljastada kõigile õpilastele matemaatika atraktiivsed aspektid, kasutades selleks kõiki võimalusi, sealhulgas ka koolivälise tegevuse iseärasusi.

Seoses ülaltoodud matemaatika klassivälise töö tüüpidega saab selles eristada järgmisi eesmärke:

1. Õpilaste teadmiste ja oskuste lünkade õigeaegne kõrvaldamine (ja ennetamine) matemaatika kursusel;

2. Õpilastes jätkusuutliku huvi äratamine ja arendamine matemaatika ja selle rakenduste vastu;

3. Õpilaste teadmiste laiendamine ja süvendamine programmi materjalist;

4. Õpilaste matemaatiliste võimete optimaalne arendamine ja teatud teadusliku iseloomuga oskuste juurutamine õpilastes;

5. Matemaatilise mõtlemise kõrgkultuuri kasvatamine;

6. Koolinoorte oskuse arendamine iseseisvaks ja loovaks tööks õppe- ja populaarteadusliku kirjandusega;

7. Õpilaste ettekujutuse laiendamine ja süvendamine matemaatika praktilisest tähendusest;

8. Kasvatada õpilastes kollektivismitunnet ja oskust ühendada individuaalset tööd kollektiivse tööga;

9. Tihedamate ärikontaktide loomine matemaatikaõpetaja ja õpilaste vahel ning selle põhjal õpilaste tunnetuslike huvide ja vajaduste süvendamine;

10. Matemaatikaõpetajat organiseerimisel abistava vara loomine tõhus õpe kogu selle klassi meeskonna matemaatika.

Eeldatakse, et nende eesmärkide elluviimine toimub osaliselt klassiruumis. Auditoorses õppes, mis on piiratud õppeaja ja programmi mahuga, ei saa seda aga piisava terviklikkuseni teha. Seetõttu kandub nende eesmärkide lõplik ja täielik elluviimine seda tüüpi koolivälistesse tegevustesse.

Loovalt, silmapilkselt töötavad matemaatikaõpetajad omistavad oma töös suurt tähtsust kognitiivsete huvide kujundamisele õppeprotsessis, meetodite, vormide, vahendite, tehnikate otsimisele, mis julgustavad õpilasi aktiivsele vaimsele tegevusele.

Matemaatika õpetamise keeruline, kuid väga vajalik ja oluline aspekt on tagada, et enamus noorukid kogeksid ja mõistaksid matemaatika atraktiivseid külgi, selle võimeid vaimsete võimete parandamisel, mõtlemisarmastuses, raskuste ületamisel. Matemaatika vastu huvi tekkimine enamikus õpilastes sõltub suuremal määral selle esitusviisist, sellest, kui peenelt ja oskuslikult õppetöö üles ehitatud on.

Vormid, mille laialdane kasutamine matemaatika klassivälises töös on kohane, hõlmavad klasside mänguvorme - mänguelementidest läbiimbunud klassid, mängusituatsioone sisaldavad võistlused.

Õpilaste tunnetusliku huvi arendamine on ülimalt oluline ülesanne, mille lahendamisest sõltub suuresti õpilaste valdamise edukus. erinevaid teadmisi, oskused ja võimed. Haridustegevuse protsessis mängib olulist rolli kognitiivsete protsesside arengutase: mõtlemine, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, kõne; samuti õpilaste võimed. Nende arendamine ja täiustamine toob kaasa laste kognitiivsete võimete laienemise. Selleks on vaja kaasata laps tema vanusele kättesaadavatesse tegevustesse. Tegevus peaks tekitama õpilases tugevaid ja stabiilseid positiivseid emotsioone ja naudingut; see peaks olema võimalikult loominguline; õpilane peab püüdlema eesmärkide poole, mis alati veidi ületavad tema võimeid, see tähendab, et toimub aktiivne kognitiivse huvi arendamine, õpilased. Seda soodustavad matemaatika erinevad klassivälise töö vormid. Klassivälise matemaatikatöö läbiviimisel kasutatakse regulaarselt eriülesannete ja -ülesannete süsteeme, mis on suunatud kognitiivsete võimete ja võimete arendamisele, kooliõpilaste matemaatilise silmaringi laiendamisele, aitavad kaasa matemaatilisele arengule, parandavad matemaatilise valmisoleku kvaliteeti, võimaldavad lastel navigeerida enesekindlamalt neid ümbritseva reaalsuse lihtsaimates seadustes ja kasutada matemaatilisi teadmisi igapäevaelus aktiivsemalt. Õpetaja tugineb matemaatika klassivälise töö tegemisel teadmistele, mis õpilasel juba on, samas kui õpilane avastab midagi uut, tundmatut. Seega toimib õppekavaväline töö matemaatikas oma eesmärkide, eesmärkide, sisu ja käitumisvormide kaudu õpilaste kognitiivse huvi arendamise vahendina.

§2 Matemaatiline mäng kui matemaatika klassivälise töö vorm

Tänapäeval on matemaatikas õpilastega erinevaid klassivälise töö vorme. Need sisaldavad:

o matemaatikaring;

o kooli matemaatika õhtu;

o matemaatikaolümpiaad;

o matemaatikamäng;

o Kooli matemaatiline trükkimine;

o matemaatiline ekskursioon;

o matemaatilised referaadid ja esseed;

o matemaatikakonverents;

o Klassiväline matemaatilise kirjanduse lugemine jne.

Ilmselt peavad klassivälise tegevuse läbiviimise vormid ja nendes tundides kasutatavad võtted vastama mitmetele nõuetele.

Esiteks peavad need erinema tundide läbiviimise vormidest ja muudest kohustuslikest tegevustest. See on oluline, kuna kooliväline tegevus on vabatahtlik ja toimub tavaliselt pärast koolitunde. Seetõttu on õpilaste aine vastu huvi tekitamiseks ja koolivälistesse tegevustesse kaasamiseks vajalik see läbi viia ebatavalises vormis.

Teiseks peaksid need koolivälise tegevuse vormid olema mitmekesised. Tõepoolest, õpilaste huvi säilitamiseks peate neid pidevalt üllatama, nende tegevusi mitmekesistama.

Kolmandaks tuleks koolivälise tegevuse vormid kujundada erinevatele õpilaste kategooriatele. Klassiväline tegevus peaks meelitama ja läbi viima mitte ainult matemaatikahuvilisi ja andekaid õpilasi, vaid õpilasi, kes selle aine vastu huvi ei näita. Võib-olla pööravad sellised õpilased matemaatikale rohkem tähelepanu koolivälise tegevuse õigesti valitud vormi tõttu, mis on mõeldud õpilaste huvi tekitamiseks ja köitmiseks.

Ja lõpuks, neljandaks, tuleks need vormid valida, võttes arvesse nende laste vanuselisi iseärasusi, kelle jaoks kooliväline tegevus toimub.

Nende põhinõuete rikkumine võib kaasa tuua selle, et matemaatika klassivälises tundides osaleb väike arv õpilasi või ei käi need üldse. Õpilased õpivad matemaatikat ainult klassiruumis, kus neil puudub võimalus kogeda ja realiseerida matemaatika atraktiivseid külgi, selle võimet vaimseid võimeid parandada ning ainesse armuda. Seetõttu on tunnivälise tegevuse korraldamisel oluline mõelda mitte ainult selle sisule, vaid loomulikult ka metoodikale ja vormile.

Klasside mänguvormid ehk matemaatilised mängud on mänguelementidest läbiimbunud klassid, mängusituatsioone sisaldavad võistlused.

Matemaatiline mäng kui klassivälise töö vorm mängib õpilaste kognitiivse huvi arendamisel tohutut rolli. Mäng mõjutab oluliselt õpilaste tegevust. Mängu motiiv on nende jaoks kognitiivse motiivi tugevdaja, aitab kaasa vaimse tegevuse aktiivsusele, suurendab tähelepanu kontsentratsiooni, visadust, tõhusust, huvi, loob tingimused edurõõmu, rahulolu, kollektivismitunde ilmnemiseks. . Mängimise käigus, olles kaasa võtnud, ei märka lapsed, et nad õpivad. Mängu motiiv on ühtviisi efektiivne kõikidele õpilastele, nii tugevatele ja keskmistele kui ka nõrkadele. Lapsed võtavad innukalt osa erineva iseloomu ja vormiga matemaatilistest mängudest. Matemaatikamäng erineb oluliselt tavalisest tunnist, seetõttu äratab see enamikus õpilastes huvi ja soovi selles osaleda. Samuti tuleb märkida, et paljud matemaatika klassivälise töö vormid võivad sisaldada mänguelemente ja vastupidi, mõned klassivälise töö vormid võivad olla osa matemaatikast. Mänguelementide sissetoomine klassivälisesse tegevusse hävitab õpilaste intellektuaalse passiivsuse, mis tekib õpilastel pärast pikaajalist vaimset tööd klassiruumis.

Matemaatiline mäng kui matemaatika klassivälise töö vorm on oma ulatuselt tohutu ja kognitiivne, aktiivne, loov õpilaste tegevuse suhtes.

Matemaatilise mängu kasutamise peamine eesmärk on arendada õpilastes jätkusuutlikku kognitiivset huvi matemaatiliste mängude erinevate rakenduste kaudu.

Seega võib klassivälise töö vormidest välja tuua matemaatikamängu kui õpilaste jaoks kõige silmatorkavama ja atraktiivsema. Mängud ja mänguvormid kuuluvad klassivälisesse tegevusse mitte ainult õpilaste lõbustamiseks, vaid ka matemaatika vastu huvi tekitamiseks, raskuste ületamise soovi õhutamiseks, uute teadmiste omandamiseks. Matemaatiline mäng ühendab edukalt mängu- ja kognitiivsed motiivid ning sellises mängutegevuses toimub järkjärguline üleminek mängumotiividelt õpetlikele motiividele.

Järeldus: Teisest peatükist saab teha järgmised järeldused:

Klassiväline töö matemaatikas lahendab mõned ülesanded. Nimelt tõstab see matemaatilise mõtlemise taset, süvendab teoreetilisi teadmisi, arendab õpilaste praktilisi oskusi ning mis kõige olulisem – aitab kaasa kognitiivse huvi tekkimisele õpilastes matemaatika vastu.

Matemaatikas on mitut tüüpi klassivälist tööd: töö mahajäämusega matemaatikas; töötada matemaatikahuviliste õpilastega; tööd matemaatika vastu tunnetusliku huvi arendamisel.

Seoses matemaatika klassivälise töö liikidega eristatakse selle eesmärke. Matemaatika õppekavavälise töö üks olulisemaid eesmärke on äratada ja arendada õpilastes jätkusuutlikku huvi matemaatika vastu.

Klassivälist matemaatikatööd saab teha erinevas vormis. Need klassivälise töö vormid peavad vastama mitmetele nõuetele: need peavad erinema tundide läbiviimise vormidest, need peavad olema mitmekesised, mõeldud erinevatele õpilaste kategooriatele, need tuleb valida ja arendada vanuselisi iseärasusi arvestades.

Matemaatika kõigi klassivälise töö vormide hulgast võib välja tuua matemaatikamängu, mis on enamiku koolilaste jaoks kõige silmatorkavam ja lemmikum. Matemaatiline mäng kui klassivälise tegevuse vorm mängib tohutut rolli õpilaste kognitiivse huvi arendamisel matemaatika vastu.

III peatükk. Matemaatiline mäng kui vahend õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks

§ 1 Matemaatilise mängu psühholoogilised ja pedagoogilised alused

Matemaatiline mäng on matemaatika üks klassivälise töö vorme. Seda kasutatakse koolivälise töö süsteemis lastes aine vastu huvi tekitamiseks, uute teadmiste, oskuste omandamiseks, olemasolevate teadmiste süvendamiseks. Mäng koos õppimise ja tööga on üks peamisi inimtegevuse liike, meie olemasolu hämmastav nähtus.

Mida mõeldakse sõnamängu all? Mõiste "mäng" on mitmetähenduslik, laias kasutuses on piirid mängu ja mitte mängu vahel äärmiselt hägused. Nagu D. B. Elkonin ja S. A. Shkakov õigesti rõhutasid, kasutatakse sõnu “mäng” ja “mäng” mitmes tähenduses: meelelahutus, muusikapala esitus või roll näidendis. Mängu põhifunktsioon on vaba aeg, meelelahutus. See omadus eristab mängu mittemängust.

Lastemängu fenomeni on uurijad uurinud küllaltki laialt ja mitmekülgselt nii kodumaistes arengutes kui ka välismaal.

Mäng on paljude psühholoogide sõnul arendustegevuse tüüp, sotsiaalse kogemuse omandamise vorm, üks inimese keerukatest võimetest.

Vene psühholoog A.N. Leontjev peab mängu juhtivaks lapse tegevuse liigiks, mille arenedes toimuvad suured muutused laste psüühikas, valmistades ette üleminekut uuele. kõrgeim aste nende arengut. Lõbutsedes ja mängides leiab laps ennast ja realiseerib end inimesena.

Mäng, eriti matemaatiline, on äärmiselt informatiivne ja "räägib" palju lapse enda kohta. See aitab lapsel leida end seltsimeeste kollektiivist, kogu ühiskonnast, inimkonnast, universumist.

Pedagoogikas hõlmavad mängud väga erinevaid laste tegevusi ja vorme. Mäng on amet, esiteks subjektiivselt oluline, meeldiv, iseseisev ja vabatahtlik, teiseks, millel on tegelikkuses analoog, kuid mida eristab mitteutilitaarne ja sõnasõnaline taastootmine, kolmandaks, mis tekib spontaanselt või kunstlikult arendamiseks mis tahes funktsioonide või omadustega. isik, saavutuste kinnistamine või stressi leevendamine. Kõigi mängude kohustuslik tunnusjoon on eriline emotsionaalne seisund, mille taustal ja osalusel nad läbivad.

A.S. Makarenko uskus, et "mäng peaks pidevalt täiendama teadmisi, olema lapse, tema võimete igakülgse arendamise vahend, tekitama positiivseid emotsioone, täiendama laste meeskonna elu huvitava sisuga."

Mängule saame anda järgmise definitsiooni. Mäng on tegevus, mis jäljendab tegelikku elu, millel on selged reeglid ja piiratud kestus. Kuid vaatamata mängu olemuse ja selle eesmärgi määramise lähenemisviiside erinevustele, on kõik teadlased ühel meelel: mäng, sealhulgas matemaatiline, on viis inimese arendamiseks, rikastades tema elukogemust. Seetõttu kasutatakse mängu hariduse ja kasvatustöö vahendi, vormi ja meetodina.

Mängude klassifikatsioone ja tüüpe on palju. Kui liigitada mäng ainevaldkondade kaupa, siis võib välja tuua matemaatilise mängu. Matemaatiline mäng tegevuse mõttes on ennekõike intellektuaalne mäng, see tähendab mäng, kus edu saavutatakse peamiselt tänu inimese vaimsetele võimetele, tema mõistusele, matemaatikateadmistele.

Matemaatiline mäng aitab kinnistada ja laiendada kooli õppekavaga ette nähtud teadmisi, oskusi ja vilumusi. Seda on väga soovitatav kasutada koolivälises tegevuses ja õhtuti. Kuid lapsed ei tohiks neid mänge tajuda tahtliku õppimise protsessina, kuna see hävitaks mängu olemuse. Mängu olemus on selline, et absoluutse vabatahtlikkuse puudumisel lakkab see olemast mäng.

Kaasaegses koolis kasutatakse matemaatilist mängu järgmistel juhtudel: iseseisva tehnoloogiana * kontseptsiooni, teema või isegi õppeaine lõigu valdamiseks; suurema tehnoloogia elemendina; õppetunni või selle osana; klassivälise tegevuse tehnoloogiana.

Tunnis sisalduv matemaatiline mäng ja pelgalt mängutegevused õppeprotsessis avaldavad õpilaste tegevustele märgatavat mõju. Mängu motiiv on nende jaoks kognitiivse motiivi tõeline tugevdamine, aitab kaasa õpilaste aktiivseks vaimseks tegevuseks täiendavate tingimuste loomisele, suurendab tähelepanu kontsentratsiooni, visadust, tõhusust, loob lisatingimused edurõõmu tekkimiseks. , rahulolu, kollektivismi tunne.

Matemaatilisel mängul ja tegelikult igal mängul õppeprotsessis on iseloomulikud tunnused. Ühelt poolt mängu tinglikkus, süžee või tingimuste olemasolu, kasutatavate objektide ja tegevuste olemasolu, mille abil mänguprobleem lahendatakse. Teisest küljest võimaldab valikuvabadus, improvisatsioon välistes ja sisemistes tegevustes mängus osalejatel saada uut teavet, uusi teadmisi, rikastada end uue sensoorse kogemuse ning vaimse ja praktilise tegevuse kogemusega. Mängu, mängus osalejate tegelike tunnete ja mõtete, positiivse suhtumise, tegelike tegude, loovuse kaudu on võimalik edukalt lahendada haridusprobleeme, nimelt positiivse motivatsiooni kujunemist õppetegevuses, edutunnet, huvi, aktiivsus, suhtlemisvajadus, soov saavutada parimaid tulemusi, ületada ennast, täiendada oma oskusi.

§ 2 Matemaatilised mängud kui vahend tunnetusliku matemaatikahuvi arendamiseks

2.1 Asjakohasus

Matemaatika aine on definitsioonide, teoreemide ja reeglite sidus süsteem. Iga uus definitsioon, teoreem ja reegel tugineb eelmisele, varem kasutusele võetud, tõestatud. Iga uus probleem sisaldab elemente varem lahendatud probleemist. Selline sidusus, vastastikune sõltuvus ja aine kõikide lõikude vastastikune täiendavus, sallimatus lünkade ja väljajätmiste suhtes, arusaamatus nii üldiselt kui ka osade kaupa on õpilaste ebaõnnestumise põhjuseks matemaatika õpetamisel. Nende ebaõnnestumiste tagajärjel kaob huvi teema vastu. Kuid koos sellega on matemaatika ka ülesannete süsteem, mille iga lahendamine nõuab vaimset pingutust, visadust, tahet ja muid isiksuseomadusi. Need matemaatika omadused loovad soodsad tingimused aktiivse mõtlemise arendamiseks, kuid põhjustavad sageli ka õpilaste passiivsust. Sellistele õpilastele, kes ei näita üles huvi matemaatika vastu, kelle jaoks see tundub “igav”, “kuiv” teadus ja on vaja läbi viia tunniväliseid tegevusi huvitavas, meelelahutuslikus vormis, matemaatilise mängu vormis. Esialgu paelub õpilasi protsess ise ning hiljem tekib soov õppida midagi uut, et mängus läbi lüüa, võita.

On teada, et ainult nii lähedaste – haridustegevust otseselt stimuleerivate (huvid, julgustus, kiitus, hindamine jne) kui ka kaugemate – sellele orienteerivate sotsiaalsete motiivide olemasolul (kohustus, vajadus, vastutus meeskonna ees, teadlikkus oma tegevusest). õppetöö sotsiaalne tähendus jne), stabiilne vaimne tegevus, huvi aine vastu on võimalik. Motiivide puudumine või nende nõrgenemine võib viia passiivsuseni. Sageli on matemaatika tunnis koht, monotoonsete, "igavate" tööde sooritamine, sama tüüpi ülesannete täitmine. Sellistel juhtudel nõrgeneb huvi aine vastu, puuduvad tegevuseks lähedased motiivid, nõrgeneb praktilise tähtsusega motiiv, s.t. motiivid Sel hetkel ei ole õpilastele mõttekas. Ainult kaugete motiivide olemasolu, mis on verbaalselt tugevdatud, ei loo piisavad tingimused visaduse ja aktiivsuse avaldumiseks (arvutused jäävad poolikuks). Seda võib täheldada ka kõrgendatud raskusastmega probleemide lahendamisel, millele on antud suur koht koolivälises tegevuses. Õpilased peavad seda tööd kasulikuks ja vajalikuks, kuid raskused osutuvad mõnikord liiga suurteks ja probleemi lahendamise alguses täheldatud emotsionaalne tõus väheneb, tähelepanu ja tahe nõrgeneb, huvi väheneb ja see kõik lõpuks viib passiivsusele. Sellistes olukordades saab suurepäraselt kasutada võistluselemente sisaldavaid matemaatilisi mänge. Õpilastel on eesmärk võita, kõigist teistest mööduda, olla parim. Nad on ülesandele sügavalt keskendunud, lahendavad seda järjekindlalt. Edu saavutanud õpilane "püüab ületada veelgi kõrgemaid tippe" ja ebaõnnestumised kannustavad teda järgmisel korral valmistuma ja oma eesmärki saavutama. Kõik see stimuleerib õpilaste tunnetuslikku aktiivsust ja huvi.

Aktiivsus ja huvi tegevuse vastu oleneb tegevuse iseloomust ja selle korraldusest. Teatavasti tekitavad kõige sagedamini huvi, aktiivset tunnetuslikku tegevust tegevused, milles tõstatuvad küsimused, iseseisvat lahendust nõudvad probleemid, tegevused, mille käigus sünnivad positiivsed emotsioonid (rõõm õnnestumisest, rahulolu jne). Ja vastupidi, tegevus on monotoonne, mõeldud mehaaniliseks teostamiseks, meeldejätmine reeglina huvi äratada ei suuda, positiivsete emotsioonide puudumine võib viia passiivsuseni. Matemaatilised mängud on mitmekesised, nõuavad iseseisvust ja on emotsionaalselt küllastunud. Nende kasutamine klassivälises tegevuses suurendab õpilaste aktiivsust, laeb positiivsete emotsioonidega ja aitab kaasa kognitiivse huvi tekkimisele aine vastu. Matemaatiline mäng meelitab õpilasi. Nad täidavad entusiastlikult erinevaid ülesandeid. Õpilased ei mõtle sellele, et nad mängu ajal õpivad, teevad sama vaimset tööd nagu klassiruumis.

Kõik see viitab sellele, et matemaatilist mängu tuleks kasutada matemaatika klassivälises töös, et mõjutada koolinoorte intellektuaalse aktiivsuse äratamist ja aine vastu huvi kujunemist.

2.2 Matemaatilise mängu eesmärgid, ülesanded, funktsioonid, nõuded

Nagu eespool mainitud, on matemaatikamängu kasutamise põhieesmärk matemaatikaalases klassivälises tegevuses arendada õpilastes jätkusuutlikku kognitiivset huvi aine vastu läbi erinevate kasutatavate matemaatiliste mängude.

Samuti võib eristada järgmisi matemaatiliste mängude kasutamise eesmärke:

o mõtlemise arendamine;

o teoreetiliste teadmiste süvendamine;

o Enesemääramine hobide ja ametite maailmas;

o vaba aja korraldamine;

o Suhtlemine eakaaslastega;

o koostöö- ja kollektivismikasvatus;

o Uute teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamine;

o Adekvaatse enesehinnangu kujundamine;

o Tahtejõuliste omaduste arendamine;

o teadmiste kontroll;

o Motivatsioon õppetegevuseks jne.

Matemaatilised mängud on mõeldud järgmiste ülesannete lahendamiseks.

Hariduslik:

Aidata kaasa õppematerjalide kindlale assimilatsioonile õpilaste poolt;

Aidata laiendada õpilaste silmaringi jne.

Arendamine:

Arendada õpilaste loovat mõtlemist;

Soodustada auditoorses ja klassivälises tegevuses omandatud oskuste ja vilumuste praktilist rakendamist;

Edendada kujutlusvõime, fantaasia, loovuse jne arengut.

Hariduslik:

Aidata kaasa ennastareneva ja -teostava isiksuse kasvatamisele;

harida moraalseid vaateid ja tõekspidamisi;

Aidata kaasa iseseisvuse ja töötahte kasvatamisele jne.

Matemaatilised mängud täidavad erinevaid funktsioone.

1. Matemaatilise mängu ajal toimuvad mängu-, õppe- ja töötegevused üheaegselt. Tõepoolest, mäng koondab selle, mis pole elus võrreldav, ja kasvatab seda, mida üheks peetakse.

2. Matemaatiline mäng eeldab õpilaselt aine tundmist. Kui õpilane ei oska ülesandeid lahendada, lahendada, dešifreerida ja lahti harutada, siis ei saa õpilane ka mängus osaleda.

3. Mängudes õpitakse planeerima oma tööd, hindama mitte ainult kellegi teise, vaid ka enda tulemusi, olema probleemide lahendamisel nutikas, olema igas ülesandes loominguline, kasutama ja valima õiget materjali.

4. Mängude tulemused näitavad koolinoortele nende valmisoleku taset, vormisolekut. Matemaatilised mängud aitavad kaasa õpilaste enesetäiendamisele ja soodustavad seeläbi nende kognitiivset aktiivsust, suurendades huvi aine vastu.

5. Matemaatilistes mängudes osaledes saavad õpilased lisaks uuele infole ka kogemuse vajaliku info kogumisel ja õigel rakendamisel.

Klassivälise tegevuse mänguvormidele esitatakse mitmeid nõudeid.

Matemaatilises mängus osalejatele peavad kehtima teatud nõuded teadmiste osas. Eelkõige mängimiseks - peate teadma. See nõue annab mängule kognitiivse iseloomu.

Mängureeglid peaksid olema sellised, et õpilased näitaksid üles soovi selles osaleda. Niisiis mänge tuleks arendada, võttes arvesse laste vanuselisi iseärasusi, nende huvid konkreetses vanuses, nende areng ja olemasolevad teadmised.

Matemaatiline mänge tuleks arendada õpilaste individuaalseid iseärasusi arvestades, võttes arvesse erinevaid õpilaste gruppe: nõrk, tugev; aktiivne, passiivne jne. Need peaksid olema sellised, et igat tüüpi õpilased saaksid end mängus väljendada, näidata oma võimeid, võimeid, iseseisvust, visadust, leidlikkust, kogeda rahulolu, edutunnet.

Mängu arendamisel tuleb mängu jaoks pakkuda lihtsamaid valikuid, ülesanded, nõrkadele õpilastele ja vastupidi, tugevatele õpilastele raskem variant. Väga nõrkade õpilaste jaoks arendatakse mänge, kus pole vaja mõelda, vaid on vaja ainult leidlikkust. Nii on võimalik meelitada rohkem õpilasi matemaatika õppekavavälistele tegevustele ja seeläbi aidata kaasa nende tunnetusliku huvi arendamisele.

Matemaatilisi mänge tuleks arendada ainet ja selle materjali arvestades. Need peavad olema mitmekesised. Erinevat tüüpi matemaatiliste mängude mitmekesisus aitab suurendada matemaatika koolivälise töö efektiivsust, on süstemaatiliste ja kindlate teadmiste täiendav allikas.

Seega on matemaatilisel mängul kui matemaatika klassivälise töö vormil oma eesmärgid, eesmärgid ja funktsioonid. Kõigi matemaatiliste mängude nõuete täitmine võimaldab saavutada häid tulemusi rohkemate õpilaste meelitamisel koolivälisele matemaatikatööle ja nende kognitiivse huvi tekkimisele selle vastu. Mitte ainult tugevad õpilased ei näita aine vastu suuremat huvi, vaid ka nõrgad õpilased hakkavad näitama oma aktiivsust õppimisel.

2.3 Matemaatiliste mängude tüübid

Üks matemaatiliste mängude nõudeid on nende mitmekesisus. Saame erinevatel põhjustel anda järgmise matemaatiliste mängude klassifikatsiooni, kuid see ei ole range, kuna iga mängu võib selle klassifikatsiooni järgi omistada mitmele tüübile.

Niisiis sisaldab matemaatiliste mängude süsteem järgmist tüüpi:

1. Eesmärgi järgi nad eristavad hariv , kontrolliv ja harivad mängud. Samuti on võimalik esile tõsta arenev ja meelelahutuslik .

Osalemine õpetamine mängus omandavad õpilased uusi teadmisi ja oskusi. Samuti võib selline mäng olla stiimuliks uute teadmiste saamiseks: õpilased on sunnitud enne mängu uusi teadmisi omandama; mis tahes mängus saadud materjali vastu väga huvitatud, saab õpilane seda juba iseseisvalt lähemalt uurida.

kasvatamine Mängu eesmärk on harida õpilasi teatud isiksuseomadustes, nagu tähelepanu, tähelepanelikkus, leidlikkus, iseseisvus jne.

Osalemise eest kontrolliv mängus on õpilastel piisavalt teadmisi. Sellise mängu eesmärk on tagada, et õpilased kinnistaksid oma teadmisi ja neid kontrolliksid.

Meelelahutuslik mängud erinevad teistest tüüpidest selle poolest, et neis osalemiseks pole vaja spetsiifilisi teadmisi, vaja on vaid leidlikkust. Sellise mängu põhieesmärk on meelitada matemaatikasse nõrgad õpilased, kes aine vastu huvi ei näita, neid lõbustada.

Ja viimane liik selles klassifikatsioonis on arenev mängud. Need on mõeldud peamiselt tugevatele õpilastele, kellele meeldib matemaatika. Need arendavad õpilaste ebastandardset mõtlemist asjakohaste ülesannete lahendamisel. Sellised mängud pole eriti meelelahutuslikud, pigem tõsisemad.

Loomulikult on praktikas kõik need tüübid omavahel läbi põimunud ja üks mäng võib olla nii kontrolliv kui ka õpetav, ainult eesmärkide vahekorras saab rääkida matemaatilise mängu kuulumisest ühte või teise tüüpi.

2. Massi järgi nad eristavad kollektiivne ja individuaalne mängud.

Teismeliste mängud omandavad enamasti kollektiivse iseloomu. Koolilastel on kollektivismi tunne, neil on soov osaleda meeskonna elus selle täisliikmena. Lapsed püüavad suhelda eakaaslastega, osaleda koos nendega ühistes tegevustes. Seetõttu kasutamine kollektiivne matemaatika mängud klassivälises töös matemaatikas on nii vajalik. Need meelitavad ligi mitte ainult tugevaid õpilasi, vaid ka nõrku, kes soovivad koos sõpradega mängus osaleda. Sellised õpilased, kes matemaatika vastu huvi ei näita, sisse kollektiivne mäng võib õnnestuda, neil on rahulolutunne, huvi.

Teisest küljest eelistavad tugevad õpilased individuaalne mängud, kuna need on iseseisvamad. Nad püüdlevad enesevaatluse, enesehinnangu poole ja seetõttu on neil vajadus näidata oma individuaalseid võimeid, omadusi. Sellised mängud on tavaliselt seotud vaimse tööga, see tähendab, et need on intellektuaalsed, milles õpilased saavad näidata oma vaimseid võimeid.

Mõlemat tüüpi mängudel on oma omadused ja võimalused, mistõttu on võimatu rääkida ühegi neist eelistamisest.

3. Reaktsiooni teel nad isoleeritakse mobiilne ja vaikne mängud.

Õpilaste põhitegevuseks on õppimine. Koolis veedavad nad klassis 5-6 tundi ja kodus 2-3 tundi kodutöid tehes. Loomulikult vajab nende kasvav keha liikumist. Seetõttu on matemaatika õppekavavälises tegevuses vaja juurutada liikuvuse elemente. Matemaatiline mäng võimaldab kaasata liikuvaid tegevusi ega sega vaimset tööd. Tõesti, teismelised aastad mida iseloomustab hoogne tegevus ja liikumisenergia. Lapse kõige loomulikum seisund on liikumine ja seega ka kasutamine mobiilne Matemaatilised mängud klassivälises tegevuses köidavad lapsi oma ebatavalisusega, neile meeldib sellistes tegevustes osaleda, selles osaledes, nad ei märka, et nad ka õpivad, on huvi mitte ainult matemaatika, vaid ka aine vastu. ise.

Vaikne samad mängud teenivad hea ravimüleminek ühelt vaimselt töölt teisele. Neid kasutatakse enne matemaatikaringi, matemaatikaõhtu, olümpiaadi ja muude avalike ürituste algust, klassivälise matemaatikatunni lõpus. Lisaks on lapsi, kes eelistavad vaikne mängud, mis nõuavad uudishimulikku meelt, visadust. Nendele lastele sobib vaikne mängud nagu erinevad mõistatused, ristsõnad, voltimis- ja lõikamismängud ning paljud teised.

4. Tempo järgi eristub suure kiirusega ja kvaliteet mängud.

Mõned matemaatilised mängud peavad toimuma võistluste, võistkondadevaheliste võistluste või individuaalsete meistrivõistluste vormis, see on tingitud noorukite iseloomulikust tunnusest, soovist erinevat tüüpi võistlused.

Eristada tuleks kahte tüüpi konkurentsi. Esiteks on need mängud, kus võit saavutatakse tänu tegevuste kiirusele, kuid see ei kahjusta probleemide lahendamise kvaliteeti. Näiteks arvutuste sooritamise kiiruse ülesanded, teisendused, teoreemide tõestused jne Selliseid mänge nimetatakse nn. suure kiirusega. Teiseks on võimalik eristada ka mänge, milles võit saavutatakse mitte ülesannete täitmise kiiruse, vaid selle täitmise kvaliteedi, otsuse õigsuse ja täpsuse tõttu. Selliseid mänge nimetatakse kvaliteet .

Esimest tüüpi mängud suure kiirusega) on vajalik siis, kui on vaja toimingute automaatsust, kujuneb kiire arvutamise oskus, sooritades tegevusi, mis ei nõua palju vaimset tööd. Samuti elemente suure kiirusega mänge saab lisada teistesse matemaatikamängudesse. Selliste mängude kasutamisega kaasneb emotsionaalne tõus, võidutahe, soov olla mitte ainult parim, vaid ka kiireim, mis äratab õpilastes huvi.

kvaliteet mängud on suunatud tõsistele arvutustele, nõuavad läbimõeldud tööd keeruliste probleemide, teoreemide kallal. Sellised mängud aitavad äratada õpilaste vaimset aktiivsust, panevad nad ülesande üle aktiivselt mõtlema, arendavad visadust, visadust, mis on vajalik matemaatika klassivälises töös. Lahendamatuna näivad keerulised ülesanded aitavad kaasa vaimse töö, visaduse ja sellest tulenevalt soovi juurde õppida, huvi tekkimisele aine vastu.

5. Lõpuks eristage mänge vallaline ja universaalne .

To üksildane mängud hõlmavad neid mänge, mille reeglid ei võimalda mängu sisu muuta, need on koostatud konkreetse materjali omadusi arvestades.

Universaalne mängud, vastupidi, võimaldavad teil nende sisu muuta. Need on välja töötatud paljudes kooli õppekava küsimustes, neid saab kasutada erinevatel eesmärkidel, erinevatel eesmärkidel õppekavavälised tegevused ja on seetõttu väga väärtuslikud.

Siin on veel üks mängude klassifikatsioon vastavalt reeglite sarnasusele ja mängu iseloomule. See klassifikatsioon hõlmab järgmist tüüpi mänge:

o lauamängud;

o matemaatika minimängud;

o viktoriinid;

o Mängud jaamade kaupa;

o matemaatikavõistlused;

o Reisimängud;

o matemaatilised labürindid;

o matemaatika karussell;

o erinevas vanuses.

Järgnevalt käsitleme ainult seda tüüpi mänge.

Mõnda ülaltoodud tüüpi mänge saab ühe etapina kaasata teistesse suurematesse matemaatilistesse mängudesse. Nüüd vaatame iga tüüpi eraldi.

Lauamängud.

Lauamängude hulka kuuluvad matemaatilised mängud nagu matemaatikaloto, malelauamängud, matšmängud, erinevad mõistatused jne. Selliste mängude ettevalmistav etapp viiakse läbi peamiselt enne mängu ennast, see selgitab peamiselt mängureegleid. Matemaatika lauamänge ei käsitleta eraldi klassivälise tegevuse vormina, vaid neid kasutatakse tavaliselt tunni osana, neid saab kaasata teistesse matemaatikamängudesse. Lapsed saavad neid mängida igal vabal ajal, isegi vahetunnis (näiteks mõistatuse lahendamiseks).

Mõelge mõnele kõige levinumale lauamängule.

Matemaatika loto. Mängureeglid on samad, mis tavalist lotot mängides. Iga õpilane saab kaardi, millele on kirjutatud vastused. Mängu juht võtab paki kaarte, millele on kirjutatud ülesanded, ja tõmbab ühe neist välja. Loeb ülesande läbi, näitab seda kõigile mängus osalejatele. Osalejad lahendavad ülesandeid suuliselt või kirjalikult, saavad vastuse, leiavad selle oma mängukaardilt. Selle vastuse sulgen spetsiaalselt ettevalmistatud laastudega. Võidab see, kes esimesena kaardi sulgeb. Kaardi sulgemise õigsuse kontrollimine on kohustuslik, see pole mitte ainult kontrolliv, vaid ka õppimismoment. Märke on võimalik koostada nii, et pärast kogu kaardi sulgemist on õpilane saanud nende märkide abil joonise, kontrollides seeläbi kaardi sulgemise õigsust. Enne mängu algust saab läbi viia soojenduse, kus tuletatakse meelde valemid, reeglid, mänguks vajalikud teadmised.

Matšimängud. Neid mänge saab mängida erinevates vormides, kuid nende olemus jääb samaks, õpilastele antakse ülesandeid, mille käigus tuleb tikkudest figuur ehitada, liigutades ühte või mitut tikku teise kuju saamiseks. Mängu küsimus on täpselt, milline matš vajab nihutamist.

Lastele meeldib see väga puslemängud. Nad peavad tabelis teatud arvud või numbrid erilisel viisil järjestama. Võimalik on ka selle mängu teine ​​versioon. Näiteks mäng, kus tuleb erineva kujuga paberitükkidest figuur kokku panna ja isegi proovida leida võimalikult palju erinevaid kogumisvõimalusi.

Olemas ka lauaarvutid võitlusmängud kahe osaleja vahel. Need on sellised mängud nagu tic-tac-toe erinevates variatsioonides, mängud malelaual, mängud tikke kasutades ja paljud teised. Sellistes mängudes peate valima õige võidustrateegia. Probleem on selles, et kõigepealt peate ära arvama, milline strateegia võidab. Matemaatikas on isegi sellist tüüpi mittestandardseid ülesandeid, kus tuleb lihtsalt leida võidumängustrateegia ja seda matemaatiliselt põhjendada (mänguteooria).

Sellise mängu näide on järgmine mäng. Tikud asetatakse lauale järjest. Mängivad kaks mängijat. Nad võtavad kordamööda ühe, kaks või kolm tikku. Võidab see, kes võtab viimase matši.

Lauamängud on nii mitmekesised, et nende üldist ülesehitust on väga raske kirjeldada. Ühine on see, et nad on enamasti liikumatud, individuaalsed, nõuavad vaimset tööd. Need haaravad ja huvitavad õpilasi, arendavad nende visadust ja visadust eesmärgi saavutamisel ning aitavad kaasa matemaatikahuvi tekkimisele.

Matemaatika minimängud .

Tegelikult võib lauamänge nimetada ka minimängudeks, kuid nende alla kuuluvad enamasti "vaikivad" mängud. Sellesse tüüpi kuuluvad ka väikesed õuemängud, mida saab kaasata suuremate matemaatiliste mängude üheks etapiks või olla osa õppekavavälisest tegevusest.

Mille poolest need mängud teistest erinevad? Sellistes mängudes lahendavad lapsed põhimõtteliselt ülesandeid ja saavad selle eest teatud arvu punkte. Ülesande valik toimub erinevates mänguvormides. Selliste mängude hulka kuuluvad näiteks "Matemaatika kalapüük" , "Matemaatika kasiino" , "Sihtmärgi laskmine" , "Matemaatiline (vaateratas") jne. Sellised mängud koosnevad järgmistest etappidest. Esmalt sooritab õpilane mõne mängutegevuse (püüab tiigist kala, viskab noolemärki, viskab täringuid jne). Sõltuvalt sellest, milline on selle tegevuse tulemus (millise kala ta püüdis, kui palju punkte kukkus täringule, millist osa sihtmärgist tabas jne), antakse õpilasele konkreetne ülesanne, mille ta peab lahendama. Pärast selle ülesande lahendamist saab õpilane oma väljateenitud punktid ja õiguse saada uus ülesanne, sooritades samal ajal vastavat mängutoimingut.

AT "Matemaatika kasiino"õpilane viskab täringut alles pärast ülesande lahendamist, selgitades sellega välja oma võidetud punktid. Mängus "Matemaatiline (või vaateratas") Mängijad liiguvad nagu ringis, milles on algus- ja lõppstaadium, visates täringut, määrates seeläbi, millisesse ratta etappi nad langevad. Olles probleemi lahendamata, naasevad nad eelmisele etapile ja, et saada õigus uuesti täringut veeretada, lahendavad selle etapi probleemi. Mängija, kellel õnnestub sellest ringist välja tulla või kogub rohkem punkte, võidab. Siin mängib võitmisel suurt rolli mängus osaleja õnn. Seetõttu nimetatakse seda mängu sageli "vaateratas" .

Kõik need mängud on ajaliselt piiratud. Mängu lõpus arvutatakse punktid ja selgitatakse võitjad.

Matemaatilised minimängud imiteerivad justkui teatud (elu)olukorda: kalapüük, kasiinos mängimine ja muud, tänu sellele meelitavad minimängud lapsi, koolilapsed hakkavad huvi tundma, nad püüavad võimalikult palju probleeme õigesti lahendada. võimalik, rakendades selleks kogu oma jõudu ja teadmisi.

Minimängude hulgas võib eristada ka väikest võistlusmängude rühma. Selliste mängude hulka kuuluvad näiteks "Matemaatika võidujooks", erinevad kaptenivõistlused, mis on kaasatud suurematesse matemaatikamängudesse. Need on peamiselt mängud ülesannete täitmise kiirusele, kuid olulist rolli mängib ka nende täitmise kvaliteet. See võib olla nii meeskonnavõistlus kui ka kahe osaleja vahel. Need mängud on täis emotsionaalseid kogemusi, mis on omane tavalistele võistlustele, kus tuleb ülesandega vastasest kiiremini ja paremini toime tulla. Seetõttu meeldivad need koolilastele väga ning nende kaasamine koolivälistesse tegevustesse või muudesse matemaatikamängudesse aitab õpilastes huvi arendada.

Matemaatika viktoriinid .

Näib, et seda tüüpi mänge võiks ka eelmist tüüpi mängudesse lisada, kuid nendes puudub väljendunud mänguolukord. Matemaatilised viktoriinid sisalduvad väga sageli matemaatikaõhtutes, matemaatikaringi õppetunnis ja kasutatakse lavana mõnes teises matemaatilises mängus.

Matemaatikaviktoriine on lihtne korraldada. Neist võib osa võtta igaüks. Nende olemus seisneb selles, et osalejatele esitatakse küsimusi, millele nad peavad vastama. Viktoriinid viiakse läbi erineval viisil, olenevalt osalejate arvust.

Kui osalejaid ei ole väga palju, loeb iga küsimuse või ülesande ette viktoriini läbiviija. Teil on mõni minut oma vastuse üle järele mõelda. Vastab esimene, kes käe tõstab. Kui vastus pole täielik, võite anda võimaluse rääkida mõnele teisele osalejale. Õige vastuse eest antakse teatud arv punkte.

Kui osalejaid on palju, siis kirjutatakse kõikide küsimuste ja ülesannete tekst välja tahvlile, eraldi plakatitele või jagatakse kooliõpilastele eraldi lehtedele, kuhu kirjutatakse vastused ja lühike selgitus. Seejärel antakse lehed üle žüriile, kus neid kontrollitakse, punkte arvestatakse.

Võitjad on enim punkte kogunud osalejad.

Mõnikord korraldatakse meeskondadele viktoriine. Sel juhul loetakse igale meeskonnale ette teatud hulk küsimusi, võimalikke vastuseid neile. Meeskonnaliikmed peavad teatud aja jooksul õigesti vastama võimalikult paljudele küsimustele. Võidab enim õigeid vastuseid saanud meeskond. Võistkondadele esitatavad küsimused peavad olema võrdse väärtusega.

Viktoriinide abil saate mitte ainult ebatavaliste küsimuste abil õpilasi matemaatika vastu huvitada, vaid ka kontrollida nende aine teadmiste taset (eriti kui see toimub kirjalikult).

Eespool käsitletud mänge võib lisada õppekavaväliste tegevuste hulka eraldi või võivad need kokku moodustada suure mängude ploki, tegevuse mänguvormis ehk suure matemaatilise mängu. Seda mängu saab mängida erinevates vormides. Sõltuvalt selliste mängude läbiviimise olemusest eristatakse järgmisi tüüpe:

Jaamamängud .

Seda tüüpi mängudes seatakse tavaliselt osalejate ette kindel mängueesmärk, olenevalt mängu üldisest süžeest, selle teemast. See võib olla eesmärk leida aare, koguda kaarti, jõuda lõppjaama (saladuslikku linna) jne.

Nagu nimigi ütleb, mängivad neid mänge jaamad. Tavaliselt osalevad sellises mängus meeskonnad, kes jalutavad jaamades ringi, täidavad neis teatud ülesandeid ja saavad selle, kaardi osa või näpunäiteid, mis aitavad osalejatel oma eesmärki saavutada. Iga jaam on väike mäng. Meeskonnad kõnnivad jaamades ringi, kasutades selleks spetsiaalselt väljastatud juhendlehti. Mäng jaamade kaupa toimub tavaliselt mitmes ruumis, milles asuvad erinevad jaamad. Sellised mängud hõlmavad tavaliselt mitut klassi, seega on need massilised ja ajaliselt pikad. Selle mängu mängimiseks on vaja palju inimesi. Koolis saab vanemad klassid jaamades sellisesse mängu kaasata. Mängu tulemuseks on võistkondade poolt saavutatud mängu eesmärk.

Seda tüüpi mängud on ebatavalise süžeega ja sageli teatraalsed, st nende alguses mängitakse läbi mõni olukord, mille abil seatakse osalejate ette mängu eesmärk. Teatriseerida saab ka eraldi jaamad, kus osalejad jalutavad. See ebatavalisus meelitab ja huvitab mitte ainult mängus osalejaid, vaid ka õpilasi, kes mängus osalevad. Koolilastel on huvi matemaatika vastu, nad tajuvad seda pealtnäha “igavat” ja “kuiva”, ebahuvitavat ainet uutmoodi.

Seda tüüpi mängud hõlmavad "Matemaatika rajaleidjad" , "Matemaatika rong" , "Matemaatiline rist"muu.

Matemaatika võistlused .

Matemaatikavõistlusi võib pidada osaks suurest mängust või õhtust (näiteks kaptenite võistlus). Samuti võib konkurssi käsitleda mistahes töö või projekti elluviimise konkursina (parima matemaatilise muinasjutu konkurss, parima matemaatikalehe konkurss jne). Matemaatikavõistlusi käsitletakse siin ka eraldiseisvate sündmustena, matemaatiliste mängudena, mis võivad oma elementidena sisaldada muid väiksemaid matemaatilisi mänge (näiteks viktoriinid, teatejooksud jne).

Matemaatikavõistlused on võistlused, mida saab pidada nii üksikute mängus osalejate kui ka võistkondade vahel. See on kõige sagedamini kasutatav matemaatikamängu tüüp. See sisaldab selliseid mänge nagu "Tähetund" , "Õnnelik juhtum" , "Matemaatika ratas" muud.

Võistlusel on alati võitja ja tema on ainus, võimalik on juhtum ja viik. Matemaatikavõistluste läbiviimisel pole tavaliselt kohal mitte ainult mängus osalejad, vaid ka neid toetavad pealtvaatajad. Seetõttu on seda tüüpi mängude puhul alati ette nähtud pealtvaatajatele ülesanded (võistlused).

Osalejate eriline ettevalmistus mänguks ei ole vajalik. Põhimõtteliselt peate lihtsalt meeskonna kokku panema ja umbkaudsed ülesanded lahendama. Seda tüüpi mäng on nii mitmekesine ja mitmekülgne, et võimaldab võimalikult sageli matemaatikamängu vormis kooliväliseid tegevusi läbi viia ja seeläbi sinna rohkem õpilasi meelitada. Koolilapsed tunnevad huvi ja mõnikord isegi avaldavad soovi oma matemaatiline mäng välja mõelda ja seda mängida.

KVNy .

KVN on ka matemaatikavõistlus. Kuid see on nii populaarne ja ebatavaline, et liigitame selle eraldi matemaatiliste mängude rühma.

KVN peetakse mitme meeskonna vahel. Need meeskonnad valmistuvad mänguks eelnevalt, mõtlevad teistele meeskondadele välja tervituse, kodutöö, esitluse vormis.

KVN-i ennast saab ka mingi etenduse vormis pidada, võistluste vahel mängitakse väikseid sketse, võib-olla reisi vormis. Ruum, kus mäng toimub, on helge ja värviline. Pealtvaatajad on KVN-idel tavaliselt kohal, seega korraldatakse ka pealtvaatajate võistlus. See mäng nõuab ka žüriid.

Kõik KVN-id on ehitatud ligikaudu sama plaani järgi, mis hõlmab traditsioonilisi võistlusi:

1. Tervitus. Sellel võistlusel peab võistkond selgitama oma nime, rääkima meeskonnaliikmetest, pöörduma vastaste ja žürii poole.

2. Soojendus (meeskondadele ja fännidele). Võistkondadele antakse ülesanded, millele nad peavad võimalikult kiiresti vastama. See võib toimuda viktoriini vormis.

3. Pantomiim. Sellel võistlusel mängitakse läbi erinevaid matemaatilisi mõisteid.

4. Kunstnike konkurss. Sellel võistlusel tuleb kujutada kasutades geomeetrilisi kujundeid, funktsioonide graafikuid jms, kujutada midagi, samuti mõelda välja lugu oma joonise järgi.

5. Kodutöö. See peab vastama KVN-i teemale ja olema esitatud kokkuvõtte, laulu või luuletusena.

6. Kaptenite võistlus. Võistkondade kaptenid on kutsutud lahendama raskemaid probleeme kui soojendusel. See takistussõit võib toimuda mõne väikese mängu-võistluse vormis.

7. Erivõistlused. Peab vastama KVN-i teemale, neid võib olla mitu. Näiteks ajalooline võistlus, rebuse dešifreerimine jne.

Iga võistlust hindab žürii kindla arvu punktidega ning pärast selle lõppemist teeb žürii teatavaks tulemused. KVN-is võidab meeskond, kes kogus kõigi võistluste tulemuste põhjal kõige rohkem punkte.

Matemaatiline KVN on nii populaarne oma ebatavalise hoidmisvormi ja samanimelise telesaate tõttu, mis on seda tüüpi mängude prototüüp. Selles mängus on osalejatel võimalus näidata mitte ainult oma matemaatilisi, vaid ka loomingulisi võimeid. Koolilapsed võtavad sellistest mängudest hea meelega osa mitte ainult osalejatena, vaid ka pealtvaatajatena. Matemaatilised KVN-id aitavad seega kaasa huvi arendamisele ühe kõige raskema kooliaine - matemaatika vastu, mis selles mängus ei tundu sugugi raske, vaid muutub pigem huvitavaks ja meelelahutuslikuks.

Reisimängud .

Seda tüüpi mängud eristuvad teistest (eelkõige jaamamängudest) selle poolest, et need toimuvad eraldi ruumis, lapsed ei kõnni jaamades ringi, vaid istuvad oma kohtades ja osalevad neile pakutavates ülesannetes, vastavad neid. Reisimänge peetakse tavaliselt teatrivormis. Õpilaste ees mängitakse ette etendus, mille käigus tuleb täita mõned ülesanded, et aidata kangelastel nendeni jõuda, uusi fakte teada saada. Seetõttu pole seda tüüpi mäng mitte ainult meelelahutuslik, vaid ka hariv. Mängu käigus saavad õpilased vaimselt sattuda teistesse riikidesse, erinevatesse fiktiivsetesse linnadesse, kohtuda ebatavaliste tegelastega, kes neile väga meeldivad ja tekitavad neis positiivseid emotsioone. Mängu tulemuseks on etenduse kangelaste poolt õpilaste abiga saavutatud eesmärk, sellisena sellistes mängudes võitjaid ei ole, vaid võitjaid on ainult üks - kõik mängus osalejad.

Selliseid mänge peetakse peamiselt algklassidele. Seda tüüpi mäng sobib suurepäraselt lastele. noorem vanus arendada nende huvi matemaatika vastu.

Seda tüüpi mänge võib liigitada mängudeks "Karupoeg Puhhi ja Põrsa seiklused matemaatika maal" , "Matemaatika kuninganna külaskäik" muud.

Matemaatika labürindid .

Seda tüüpi mäng sai sellise nime, kuna selle struktuur meenutab keerukate liigutustega labürinti. Labürindis aitab labürindist väljuda iga parempööre. Ja kui tegite vähemalt ühe vale pöörde, ei saa te labürindist välja. Matemaatilised labürindid on paigutatud samamoodi. Mängu iga õigesti lahendatud ülesanne viib teid lähemale mängu õigele lõpptulemusele ning üksainus viga võib viia valeni. Mängu mängitakse etappidena. Iga etapi ülesande vastus määrab, millises mänguetapis peate järgmisena minema. Selle tulemusena jõuate lõpptulemuseni. Tema on see, keda testitakse. See võib olla vastus viimase etapi ülesandele või mingi pilt vms. Kui lõpptulemus pole õige, siis tuleb vaadata, millises mänguetapis viga tehti ja seetõttu osa labürindist uuesti läbida. Seega õpivad mängus osalejad mitte ainult probleeme õigesti lahendama, vaid ka oma lahendusi kontrollima, vigu leidma.

Labürindid võivad olla nii liikuvad kui vaiksed, meeskondlikud ja individuaalsed. Neid saab läbi viia ühe teema kohta, kontrollides seeläbi materjali assimilatsiooni õpilaste poolt. Need võivad sisaldada erinevaid meelelahutuslikke ülesandeid.

Mängus osaledes püüavad osalejad visalt ja visalt saavutada mängu õiget tulemust, lahendavad usinalt ülesandeid ja kontrollivad neid, töötavad vaimselt. Lastel kujunevad välja sobivad isiksuseomadused, tekib huvi matemaatika vastu.

matemaatika karussell .

Seda tüüpi mäng sisaldab ühte mängu, mida nimetatakse "Matemaatika karussell". Seda on üsna raske teistele mängudele omistada, kuna sellel on omapärased eripärad. Seetõttu tuleks see minu arvates liigitada eraldi liigid matemaatika mängud.

Mäng on meeskonnamäng, mida tavaliselt mängitakse mitme klassi vahel, võib-olla isegi koolide vahel. Mängul on kaks piiri. Esialgu on meeskond stardijoonel. Oluline on ka meeskonnaliikmete istumisjärjekord, kõigil selle liikmetel peab olema seerianumber. Meeskonnale antakse ülesanne. Kui võistkond lahendab ülesande, siis tema esimene osaleja läheb punktiarvestuse etappi, kus talle antakse punktiülesanne, mille eest võistkonda antakse punkte. Samal ajal lahendavad stardijoonele jäänud meeskonnaliikmed järgmise ülesande: õige lahendus mis võimaldab järgmisel meeskonnaliikmel liikuda rivi lõppu. Seega lahendab testi lõpus rohkem õpilasi testiülesandeid. Jne. Kui krediidilimiidil ei lahenda õpilased probleemi õigesti, siis naaseb stardijoonele madalaima seerianumbriga osaleja. Seetõttu kannab mäng nime "Matemaatiline karussell", kuna selles toimub pidev osalejate ringliikumine.

Iga võistkonda peaks jälgima eraldi inimene (või kaks võistkonda), samuti kontrollib ta probleemide lahendamise õigsust ja kõigi mängureeglite täitmist.

Tavaliselt osalevad sellises mängus tugevad õpilased, kellele meeldib matemaatika. Neid meelitab selles osalema mängu enda ebatavalisus, pakutud ülesannete keerukus ja punktide saamise raskus. Punkte arvestatakse ju ainult katseetapi ülesannete lahendamise eest, mis on tavaliselt raskemad kui algfaasis. Selliste laste kognitiivne huvi matemaatika vastu muutub veelgi suuremaks.

Matemaatika võitlused .

Seda tüüpi mäng on otseselt seotud "Matemaatika võitlus" , "Merelahing", erinevad lahingud.

Sellistes lahingutes osaleb tavaliselt kaks võistkonda, kes võistlevad omavahel oma matemaatiliste teadmiste tasemel. Võitlevad tavaliselt klassi tugevaimad ja matemaatika osas võimekamad õpilased.

Sellistes mängudes pole oluline ka mitte ainult probleemide hea lahendamise oskus, vaid ka mängu õige strateegia valik.

Matemaatika võitluse reeglid:

Mäng koosneb kahest osast. Esmalt saavad meeskonnad ülesannete tingimused ja teatud aja nende lahendamiseks. Pärast seda aega algab tegelik lahing. Võitlus koosneb mitmest raundist. Iga vooru alguses esitab üks meeskondadest teisele väljakutse ühele probleemile, mille lahendusi pole veel öeldud. Pärast seda teatab kutsutud meeskond, kas ta võtab väljakutse vastu, st kas ta on nõus selle probleemi lahenduse ütlema. Kui jah, siis ta paneb üles kõneleja, kes peab lahenduse ütlema ja kutsuv meeskond vastase, kelle ülesandeks on lahenduses vigu otsida. Kui ei, siis on kõneleja kohustatud üles panema võistkonna, kes kutsus, ja selle, kes keeldus vastast välja panemast.

Ringi käik: Ringi alguses ütleb kõneleja lahenduse. Kuni ettekanne pole lõppenud, võib oponent küsimusi esitada ainult kõneleja nõusolekul. Pärast ettekande lõppu on oponendil õigus esitada esinejale küsimusi. Kui vastane minuti jooksul ei esitanud ühtegi küsimust, siis loetakse, et tal küsimusi pole. Kui kõneleja ei hakka minuti jooksul küsimusele vastama, siis loetakse, et tal pole vastust. Pärast kõneleja ja oponendi vahelise dialoogi lõppu esitab žürii oma küsimused. Vajadusel saab varem sekkuda.

Kui žürii leidis arutelu käigus, et oponent tõestas, et kõnelejal ei olnud otsust ja kõnest pole varem keeldutud, siis on võimalik kaks varianti. Kui selle vooru väljakutse on vastu võetud, siis on vastasel õigus (kuid mitte kohustus) oma otsus öelda. Kui vastane võttis kohustuse oma otsusest teada anda, siis toimub täielik rollide ümberpööramine: endisest kõnelejast saab vastane ja ta saab vastulause eest punkte teenida. Kui selle vooru väljakutse vastu võeti, siis nad ütlevad, et väljakutse polnud õige. Sel juhul rollivahetust ei toimu ning valesti callinud võistkond peab järgmises ringis vastase uuesti helistama. Kõigil muudel juhtudel helistab järgmises voorus võistkond, kes kutsuti praeguses voorus.

Iga ülesanne on hinnanguliselt 12 punkti, mis vastavalt vooru tulemustele jaotatakse esineja, vastase ja žürii vahel.

Võitlus lõpeb siis, kui arutamata probleeme pole jäänud või kui üks meeskond keeldub väljakutsest ja teine ​​meeskond keeldub rääkimast ülejäänud probleemide lahendust.

Kui võitluse lõpuks ei erine meeskondade tulemused rohkem kui 3 punkti võrra, siis loetakse võitlus lõppenuks viigiga. Vastasel juhul võidab enim punkte kogunud meeskond. Võib võita mängu ja žürii.

Seda tüüpi mäng on üsna ebatavaline ja võimaldab kaasata õpilasi matemaatika klassivälisesse töösse, arendada nende kognitiivset huvi aine vastu.

Mitme vanusega mängud.

Seda tüüpi mänge mängitakse peamiselt erinevas vanuses võistkondade vahel väikeses koolis. Näiteks mäng "Matemaatika hoki". Selle mängu reeglid on järgmised:

Mängitakse mitme meeskonna peale. Meeskonda kuulub vähemalt 6 inimest. Mäng on nagu päris hoki. Ainus erinevus on see, et mängus saab osaleda rohkem võistkondi kui tavalises hokis (rohkem kui kaks) ja nad ei võitle omavahel. Iga meeskonna ülesanne ei ole lasta oma väravasse väravat lüüa. Võidab meeskond, kes tegi seda teistest paremini. Koosolek võib toimuda klassiruumis. Iga meeskond hõivab ühe rea. Litri viskamine seisneb selles, et võistkondadele öeldakse esimese ülesande seisukord: kas loetakse ette või kirjutatakse tingimus tahvlile. 5 minutiga lahendab selle “keskründaja” – esimeses lauas istuv 5. klassi õpilane. Kui viies klass selle ära lahendab, siis loetakse, et “litter” lüüakse ära. Kui ta ei otsusta, siis teevad otsuse “kaks äärmist ründajat” - 6. klassi õpilased. Kui nad 2-3 minuti jooksul ei otsusta, teeb hindamisrühm, kuhu on soovitatav kaasata üheksandikud, ettepaneku anda otsus kahele "kaitsjale" - 7. klassi õpilastele. Ja kui nad "litrit ära ei löö", siis on lootus "väravavahil" - 8. klassi õpilasel. Selleks valitakse välja kõige ettevalmistatum õpilane. Kui see ebaõnnestub, loetakse “litter” võistkonna “väravasse” visatuks. Iga 3-5 minuti järel visatakse mängutempo hoidmiseks "Lette". Mängu väline meelelahutus äratab koolilastes huvi matemaatika vastu.

Ülaltoodud mängutüüpe saab omavahel läbi põimida, mängus saab kombineerida erinevate mängude elemente. Sellega seoses on praktikas mitmesuguseid matemaatilisi mänge. Klassiväliste tegevuste läbiviimine matemaatiliste mängude vormis muudab need mitmekesisemaks, meelitab nende juurde erinevaid õpilasrühmi: matemaatikahuvilisi, kes ei näita ilmset huvi, nõrgemaid, tugevaid jne. Õigesti valitud matemaatilise mängu tüüp, võttes arvesse õpilaste vanust ja tüüpi, aitab meelitada rohkem õpilasi matemaatika klassivälisele tööle ja nende huvi aine vastu.

2.4 Matemaatilise mängu ülesehitus

Matemaatilisel mängul on stabiilne struktuur, mis eristab seda mis tahes muust tegevusest.

Matemaatilise mängu peamised struktuurikomponendid on: mänguplaan , reeglid, mäng , sisu , varustus , mängu tulemus . Vaatleme üksikasjalikumalt matemaatilise mängu üksikuid struktuurikomponente.

mänguplaan on mängu esimene struktuurikomponent. Seda väljendatakse reeglina mängu nimes. Mängu idee on põimitud ülesandesse või ülesannete süsteemi, mis tuleb mängu käigus lahendada. Mänguidee ilmub sageli küsimusena, justkui mängu kulgu kujundades, või mõistatusena. Igal juhul annab see mängule mitte ainult meelelahutusliku, vaid ka hariva iseloomu, seab mängus osalejatele teatud nõudmised teadmiste osas.

Igal mängul on määrused , mis määravad õpilaste tegevuste ja käitumise järjekorra mängu ajal, aitavad kaasa pingevaba õhkkonna loomisele, kuid samal ajal töötamisel. Matemaatiliste mängude reeglid tuleks välja töötada õpilaste eesmärke ja individuaalseid võimeid arvestades. See loob eelduse iseseisvuse, sihikindluse, vaimse tegevuse avaldumiseks, iga rahulolu, edu ja huvi tunde tekkimiseks. Lisaks sisendavad mängureeglid kooliõpilastesse oskust oma käitumist kontrollida ja meeskonna nõudmistele alluda.

Matemaatilise mängu oluline aspekt on mängutoimingud . Need on reguleeritud mängureeglitega, aitavad kaasa õpilaste tunnetuslikule tegevusele, annavad võimaluse näidata oma võimeid, rakendada oma teadmisi, oskusi ja võimeid mängu eesmärgi saavutamiseks. Õpetaja kui mängu juht suunab seda õiges suunas, vajadusel aktiveerib selle kulgu mitmekülgsete võtetega, säilitab huvi mängu vastu, julgustab mahajääjaid.

Matemaatilise mängu alus on selle sisu . Sisu seisneb mängus püstitatud ülesannete lahendamisel kasutatavate teadmiste omastamises, kinnistamises, kordamises, aga ka oma võimete avaldumises matemaatikas, loomingulistes võimetes.

To varustus Matemaatiline mäng sisaldab erinevaid visuaalseid abivahendeid, jaotusmaterjale ehk kõike, mis on vajalik mängu, selle võistluste läbiviimisel.

Matemaatikamängul on teatud tulemus , mis on mängu lõpp, lõpetab mängu. Ta tegutseb eelkõige ülesande lahendamise vormis, õpilastele seatud mängu eesmärgi saavutamisel. Mängu tulemus pakub õpilastele moraalset ja vaimset rahulolu. Õpetaja jaoks on mängu tulemus näitaja õpilaste saavutuste tasemest teadmiste omastamisel ja nende rakendamisel, matemaatiliste võimete olemasolust ja huvist matemaatika vastu.

Kõik mängu struktuurielemendid on omavahel seotud. Ühe puudumine rikub mängu. Ilma mänguideeta ja mängutoiminguteta, ilma mängu korraldavate reegliteta on matemaatiline mäng kas võimatu või kaotab oma spetsiifilise vormi, muutub harjutuste ja ülesannete elluviimiseks.

Mängu kõigi elementide kombinatsioon ja nende koostoime suurendavad mängu korraldust, selle tõhusust ja viib soovitud tulemuseni. Selline mäng aitab kaasa soovile selles osaleda, äratab positiivse suhtumise sellesse, suurendab kognitiivset aktiivsust ja huvi.

2.5 Matemaatilise mängu korralduslikud etapid

Selleks, et matemaatiline mäng läbi viia ja selle tulemused oleksid positiivsed, on vaja selle korraldamiseks läbi viia rida järjestikuseid toiminguid. Matemaatilise mängu korraldamine hõlmab mitmeid etappe. Iga etapp sisaldab ühtse terviku osana teatud õpetaja ja õpilaste tegevusloogikat.

Esimene aste- See eeltööd . Selles etapis valitakse mäng ise, seatakse eesmärk ja töötatakse välja selle elluviimise programm. Mängu ja selle sisu valik sõltub eelkõige sellest, millistele lastele seda mängitakse, nende vanusest, intellektuaalsest arengust, huvidest, suhtlustasemest jne. Mängu sisu peaks vastama püstitatud eesmärkidele, suure tähtsusega on ka mängu aeg ja kestus. Samal ajal on täpsustamisel mängu koht ja aeg ning ettevalmistamisel vajalik varustus. Selles etapis toimub ka mängu pakkumine lastele. Ettepanek võib olla suuline ja kirjalik, see võib sisaldada lühidalt ja täpset selgitust tegevusreeglite ja -võtete kohta. Matemaatilise mängu ettepaneku peamine ülesanne on tekitada õpilastes selle vastu huvi.

Teine faas – ettevalmistav . Olenevalt ühest või teisest mängutüübist võib see etapp erineda ajaliselt ja sisult. Kuid siiski on neil ühiseid jooni. Ettevalmistavas etapis tutvuvad õpilased mängureeglitega, tekib psühholoogiline suhtumine mängu. Õpetaja organiseerib lapsi. Mängu ettevalmistav etapp võib toimuda nii vahetult enne mängu ennast kui ka alata palju enne mängu ennast. Sel juhul hoiatatakse õpilasi, mis tüüpi ülesanded mängus on, millised on mängureeglid, mida tuleb ette valmistada (koostada meeskond, koostada kodutöö, esitlus jne). Kui mäng toimub mõnes matemaatikaaine õppeosas, saavad õpilased seda korrata ja mängule valmistuda. Tänu sellele etapile tunnevad lapsed mängust juba ette huvi ja osalevad selles suure rõõmuga, saades samal ajal positiivseid emotsioone, rahulolutunnet, mis aitab kaasa nende kognitiivse huvi arendamisele.

Kolmas etapp- see on otse mäng ise , programmi kehastus tegevustes, funktsioonide rakendamine iga mängus osaleja poolt. Selle etapi sisu sõltub sellest, millist mängu mängitakse.

Neljas etapp- See Viimane etapp või mängu lõppfaasis . See etapp on kohustuslik, sest ilma selleta ei saa mäng täielikuks, ei lõpetata, kaotab see oma tähenduse. Üldjuhul sel etapil selguvad võitjad ja neid autasustatakse. Samuti võetakse kokku mängu üldtulemused: kuidas mäng läks, kas õpilastele meeldis, kas sarnaseid mänge on ikka vaja pidada jne.

Kõigi nende etappide olemasolu, nende selge läbimõeldus muudab mängu terviklikuks, terviklikuks, mängul on õpilastele suurim positiivne mõju, eesmärk on saavutatud - huvitada õpilasi matemaatika vastu.

2.6 Nõuded ülesannete valikule

Iga matemaatiline mäng hõlmab ülesannete olemasolu, mida mängus osalevad õpilased peavad lahendama. Millised on nende valiku nõuded? Need on erinevat tüüpi mängude jaoks erinevad.

Kui võtad matemaatika minimängud, siis võivad neis sisalduvad ülesanded olla kas mõnel kooli õppekava teemal või ebatavalised ülesanded, originaalsed, põneva sõnastusega. Enamasti on need sama tüüpi, valemite, reeglite, teoreemide kasutamiseks, erinevad ainult keerukuse taseme poolest.

Viktoriini ülesanded peaks olema hõlpsasti nähtava sisuga, mitte tülikas, ei nõua olulisi arvutusi ega kirjeid, enamjaolt lahenduse jaoks ligipääsetav. Tüüpilised, tavaliselt klassiruumis lahendatavad ülesanded pole viktoriini jaoks huvitavad. Lisaks ülesannetele saab viktoriini lisada erinevaid matemaatikaküsimusi. Tavaliselt on viktoriinis 6-12 ülesannet ja küsimust, viktoriinid võib olla pühendatud ühele teemale.

AT mängud jaamade kaupa, ülesanded peaksid igas jaamas olema sama tüüpi, ülesandeid on võimalik kasutada mitte ainult matemaatika aine materjali tundmise kohta, vaid ka ülesandeid, mis ei nõua sügavaid matemaatilisi teadmisi (näiteks laulda nii palju laule kui võimalik, mille tekst sisaldab numbreid). Ülesannete kogum igal etapil sõltub vormist, milles see täidetakse, millist minimängu kasutatakse.

Ülesannete juurde matemaatikavõistlused ja KVNov esitatakse järgmised nõuded: need peavad olema originaalsed, lihtsa ja põneva sõnastusega; ülesannete lahendamine ei tohiks olla tülikas, nõuab pikki arvutusi, võib hõlmata mitut lahendust; peaks olema keerukuse poolest erinev ja sisaldama materjali mitte ainult kooli matemaatika õppekavast.

Sest reisimängud valitakse lihtsad ülesanded, mis on õpilastele lahendatavad, peamiselt programmimaterjali põhjal, mis ei nõua suuri arvutusi. Võite kasutada meelelahutusliku iseloomuga ülesandeid.

Kui mäng on kavas läbi viia nõrkadele õpilastele, kes ei näita matemaatika vastu huvi, siis on kõige parem valida ülesanded, mis ei nõua aine head tundmist, ülesanded kiireks mõistmiseks või üldse mitte rasked, elementaarsed ülesanded.

Mängudesse saate lisada ka ajaloolise iseloomuga ülesandeid, mis on seotud praktilise tähtsusega ebaharilike faktide tundmisega matemaatika ajaloost.

AT labürindidülesandeid kasutatakse tavaliselt koolimatemaatika kursuse mis tahes lõigu materjali tundmiseks. Selliste ülesannete raskusaste suureneb labürindis liikudes: mida lõpule lähemale, seda raskem on ülesanne. Labürinti on võimalik läbi viia, kasutades ajaloolise sisuga ülesandeid ja kooli matemaatikakursusesse mittekuuluva materjali tundmise ülesandeid. Labürintides saab kasutada ka leidlikkust ja ebastandardset mõtlemist nõudvaid ülesandeid.

AT "matemaatika karussell" ja matemaatika võitlused Tavaliselt kasutatakse kõrgendatud raskusastmega ülesandeid, materjali sügavaks tundmiseks, ebastandardseks mõtlemiseks, kuna nende lahendamiseks kulub palju aega ja sellistes mängudes osalevad peamiselt ainult tugevad õpilased. Mõnes matemaatilises lahingus ei pruugi ülesanded olla keerulised ja mõnikord lihtsalt meelelahutuslikud, lihtsalt kiire mõistuse jaoks (näiteks ülesanded kaptenitele).

Õpitud materjali kinnistamiseks või süvendamiseks on võimalik kasutada ülesandeid. Sellised ülesanded võivad meelitada tugevaid õpilasi, äratada nendes huvi. Lapsed, püüdes neid lahendada, püüavad saada uusi teadmisi, mida nad veel ei tea.

Võttes arvesse kõiki õpilaste nõudeid, vanust ja tüüpi, on võimalik välja töötada selline mäng, mis pakub huvi kõigile osalejatele. Tundides lahendavad lapsed palju ülesandeid, need on kõik ühesugused ega ole huvitavad. Kui nad jõuavad matemaatilise mänguni, näevad nad, et ülesannete lahendamine pole sugugi igav, need pole nii keerulised ega, vastupidi, monotoonsed, et ülesannetel võib olla ebatavalisi ja lõbusaid sõnastusi ning mitte vähem lõbusaid lahendusi. Praktilise tähtsusega probleeme lahendades mõistavad nad matemaatika kui teaduse tähtsust. Omakorda mängu vorm, milles probleemide lahendamine toimub, annab kogu üritusele mitte sugugi hariva, vaid meelelahutusliku iseloomu ja lapsed ei märka, et nad õpivad.

2.7 Matemaatilise mängu läbiviimise nõuded

Kõigi matemaatilise mängu läbiviimise nõuete täitmine aitab kaasa sellele, et õppekavaväline matemaatikaüritus viiakse läbi kõrgel tasemel, see meeldib lastele ja kõik eesmärgid saavad täidetud.

Mängu ajal peaks õpetajal olema selle läbiviimisel juhtiv roll.. Õpetaja peab mängus korda hoidma. Reeglite rikkumine, sallivus pisinaljade suhtes või distsipliin võivad lõpuks viia klassi läbikukkumiseni. Matemaatiline mäng mitte ainult ei ole kasulik, vaid toob ka kahju.

Õpetaja on ühtlasi ka mängu korraldaja. Mäng peab olema selgelt organiseeritud, kõik selle etapid on esile tõstetud, mängu edukus sõltub sellest. Seda nõuet tuleks mängu, eriti massimängu läbiviimisel kõige tõsisemalt tähtsustada ja seda silmas pidada. Etappide selguse järgimine ei võimalda mängu muuta kaootiliseks, arusaamatuks toimingute jadaks. Mängu selge korraldus eeldab ka seda, et kõik ühe või teise mänguetapi läbiviimiseks vajalikud jaotusmaterjalid ja varustus kasutatakse õigel ajal ning mängus ei esine tehnilisi viivitusi.

Matemaatikamängu mängides oluline on jälgida õpilaste mänguhuvi säilimist. Huvi puudumisel või selle tuhmumisel mitte mingil juhul lapsi ei tohiks sundida mängima, kuna sel juhul kaotab see oma vabatahtlikkuse, õpetamise ja arendava väärtuse, langeb mängutegevusest välja kõige väärtuslikum - selle emotsionaalne algus. Kui huvi mängu vastu kaob, peaks õpetaja võtma meetmeid, mis viivad olukorra muutumiseni. Seda võib teenida emotsionaalne kõne, sõbralik õhkkond, toetus mahajääjatele.

Väga tähtis mängige mängu ilmekalt. Kui õpetaja räägib lastega kuivalt, ükskõikselt, monotoonselt, siis on lapsed mängu suhtes ükskõiksed, nad hakkavad hajuma. Sellistel juhtudel võib olla raske säilitada nende huvi, säilitada soovi kuulata, vaadata, mängus osaleda. Tihtipeale ei tule see üldse välja ja siis ei saa lapsed mängust mingit kasu, tekitab vaid väsimust. Matemaatilistesse mängudesse ja matemaatikasse üldiselt suhtutakse negatiivselt.

Mängu tuleb teatud määral kaasata ka õpetaja ise., olla selle osaline, vastasel juhul ei ole tema juhtimine ja mõju piisavalt loomulik. Ta peab algatama õpilaste loometöö, tutvustama neile oskuslikult mängu.

Õpilased peavad mõistma kogu mängu tähendust ja sisu. mis praegu toimub ja mida edasi teha. Kõik mängureeglid tuleb osalejatele selgitada. See toimub peamiselt ettevalmistavas etapis. Matemaatiline sisu peaks olema õpilastele arusaadav. Kõik takistused tuleb ületada pakutud ülesanded peavad õpilased ise lahendama ja mitte õpetaja või tema assistent. Vastasel juhul ei ärata mäng huvi ja see peetakse ametlikult.

Kõik mängus osalejad peavad selles aktiivselt osalema.äriga hõivatud. Pikk ootamine, kuni nende kord mängu kaasatakse, vähendab laste huvi selle mängu vastu. Lihtsad ja keerulised võistlused peaksid vahelduma. Sisu poolest see peaks olema pedagoogiline, olenevalt osalejate vanusest ja silmaringist. Mängu ajal Õpilased peavad oskama matemaatiliselt arutleda, matemaatiline kõne peab olema õige.

Mängu ajal tulemusi tuleks jälgida, kogu õpilaste meeskonnalt või valitud isikutelt. Tulemuste arvestus peaks olema avatud, selge ja õiglane. Ebaselguse arvestamise vead raamatupidamise korralduses viivad võitjate kohta ebaõiglaste järeldusteni ja sellest tulenevalt mängus osalejate rahulolematuseni.

Mäng ei tohiks sisaldada vähimatki riskivõimalust , laste tervise ohtu seadmine . Vajaliku varustuse olemasolu mis peab olema ohutu, mugav, sobiv ja hügieeniline. On väga oluline, et mängu ajal osalejate väärikust ei alandatud .

Ükskõik milline mäng peab olema edukas. Tulemuseks võib olla võit, kaotus, viik. Ainult lõpetatud mäng summeeritud tulemusega võib mängida positiivset rolli, jätta õpilastele soodsa mulje.

Huvitav mäng, mis lastele rõõmu pakkus, mõjutab positiivselt järgnevate matemaatiliste mängude läbiviimist, nende külastatavust. Matemaatikamänge mängides lõbu ja õppimine tuleb ühendada et nad ei segaks, vaid pigem aitaksid üksteist.

Mängu sisu matemaatiline pool tuleks alati selgelt esile tuua.. Alles siis täidab mäng oma rolli laste matemaatilises arengus ja matemaatika vastu huvi tekitamises.

Need on kõik matemaatilise mängu mängimise põhinõuded.

Kõigest eelnevast võime järeldada, et matemaatikamängu on soovitav kasutada matemaatika klassivälises tegevuses. See toob matemaatika klassivälisesse töösse ebaharilikkust, selle tüüpide mitmekesisus võimaldab mitmekesistada matemaatika koolivälist tegevust, üllatades iga kord õpilasi mängu uue vormi ja sisuga. Kõik see pakub õpilastele huvi. Ja selleks, et matemaatiline mäng aitaks võimalikult palju kaasa kognitiivse huvi arendamisele, on selle ettevalmistamisel vaja arvestada kõigi ülesannete valiku ja mängu enda läbiviimise nõuetega, valida õiget tüüpi mängu ja selle sisu.

Järeldus: Teeme kokkuvõtte kolmandast peatükist. Sellest järeldub, et:

Mängu mõiste defineerimisel on erinevaid lähenemisi, kuid ühes on nad kõik ühel meelel, et mäng on viis inimest arendada, tema elukogemust rikastada.

Mängude mitmekesisusest võib välja tuua matemaatikamängu kui õpilaste kognitiivse matemaatikahuvi arendamise vahendit. Õpilaste matemaatikahuvi tekkimisele aitab kõige tõhusamalt kaasa matemaatikamängu kasutamine matemaatika klassivälises töös.

Matemaatilisel mängul on oma eesmärgid, eesmärgid, funktsioonid ja nõuded. Mängu põhieesmärk matemaatikas on jätkusuutliku kognitiivse huvi arendamine aine vastu läbi olemasoleva matemaatiliste mängude mitmekesisuse.

Matemaatilised mängud on väga mitmekesised. Neid saab liigitada eesmärgi, massi iseloomu, reaktsiooni, tempo jne järgi. Samuti on võimalik eristada klassifikatsiooni vastavalt reeglite sarnasusele ja käitumise iseloomule, mis hõlmab järgmist tüüpi mänge: lauamäng: mängud, minimängud, viktoriinid, jaamade kaupa, võistlused, KVN, reisimine, labürindid, matemaatiline karussell, erinevas vanuses võitlused ja mängud.

Matemaatikamängul on oma ülesehitus, mis sisaldab: mängukujundust, reegleid, sisu, varustust, tulemust.

Mäng läbib järgmised etapid: eeltöö, ettevalmistusetapp, mäng ise, kokkuvõte.

Mängu õnnestumiseks on vaja arvestada ülesannete valiku nõuetega ja mängu enda läbiviimise nõuetega, mis aitab õpilastele sellest meeldiva elamuse jätta ning seetõttu huvi tekkimine matemaatika vastu.

IV peatükk. Kogenud õpetamine

§1 Õpetajate ja õpilaste küsitlemine

Et näidata matemaatilise mängu kasutamise efektiivsust inimese kognitiivse huvi arendamiseks teoreetiline põhjendus mitte piisavalt. Iga teooria peab olema praktikaga kinnitatud. Sellega seoses viidi läbi küsitlus Kirovi linna 37. kooli ja Bezvodninski keskkooli (BSSH) 5.-9. klassi õpilaste seas. Küsitluses osales kokku 75 inimest (48 Kirovi linna 37. kooli õpilast ja 27 BSSH õpilast).

Küsimustik sisaldas järgmisi küsimusi:

1. Kas olete kunagi matemaatikamänge mänginud?

2. Kas sulle meeldib sellistel üritustel osaleda? Miks?

3. Mis sulle matemaatikamängus meeldis ja mis ei meeldinud?

4. Kas teile meeldis pärast mängu mängimist matemaatika rohkem?

5. Kas olete pärast matemaatikamängus osalemist rohkem valmis matemaatika tundides käima?

6. Kas tahaksid uuesti matemaatikamängus osaleda?

Õpilaste küsitluse tulemused olid järgmised:

Esimesele küsimusele: “Kas teil on kunagi olnud matemaatikamänge?” vastasid kõik õpilased jaatavalt. See tähendab, et nii linna- kui ka maakoolides kasutatakse sellist klassivälise töö vormi matemaatilise mänguna ja sellistel üritustel käib suurem osa lapsi.

Teisele küsimusele: “Kas teile meeldib sellistel üritustel käia?” vastas enamik õpilasi: “Jah”, nimelt 59 inimest, mis on 79% vastanute koguarvust. Eitavalt vastas 6 inimest, mis on 8% kõigist vastajatest. Ülejäänud 10 inimest vastasid: "Ma ei tea" (6 inimest – 8%) ja "Sõltuvalt mängu tüübist" (4 inimest – 5%).

See küsimus eeldas ka põhjuste selgitamist, positiivset või negatiivset suhtumist matemaatilisse mängu. Õpilased selgitavad oma positiivset või negatiivset suhtumist matemaatika mängudesse järgmistel põhjustel:

Tuleb märkida, et matemaatilisse mängudesse negatiivse suhtumise peamiseks põhjuseks on negatiivne suhtumine matemaatika ainesse endasse ja õppimisse laiemalt. Kuid selliseid õpilasi on palju vähem kui ülejäänud.

Et tuua välja matemaatikamängu eelised ja puudused võrreldes teiste klassivälise tegevuse vormidega, küsiti õpilastelt: „Mis teile matemaatikamängus, milles osalesite, meeldis ja mis mitte? Õpilased vastasid järgmiselt:

Enamik õpilasi naudib nende jaoks kõike matemaatikamängus. Õpilastele, kellele matemaatika näib meeldivat, meeldib matemaatikamäng, sest kuigi see on lõbus ja naljakas, peate ka mõtlema. Matemaatikamängu kõige olulisem puudus on distsipliin, müra ja võib-olla halb korraldus. On ka selliseid vastuseid nagu - mitte rasked ülesanded ja rasked ülesanded. Seetõttu tuleb õpetajal matemaatilise mängu väljatöötamisel läbi mõelda ülesanded nii tugevatele kui nõrkadele õpilastele. Ja üldiselt peaks matemaatiline mäng olema "väikseima detailini" läbi mõeldud, et selle rakendamisel ei tekiks vaidlusi.

Küsimused 4 ja 5 on selle uuringu jaoks kõige asjakohasemad. Õpilased vastasid järgmiselt:

Nagu diagrammil näha, tekkis enamikul õpilastest pärast matemaatikamängu huvi matemaatika vastu, tekkis suurem tahe selle aine tundides õppida.

Küsimusele 6: "Kas soovite uuesti matemaatikamängus osaleda?" eitavalt vastas vaid 6 õpilast 75-st, 3 vastas, et ei tea, 2 inimest arvab, et ilmselt 64 inimest sooviks sellist üritust uuesti külastada. See viitab sellele, et matemaatilise mängu vormis toimuvad koolivälised tegevused köidavad paljusid õpilasi. Õpilased võtavad neist rõõmuga osa, paljud mõistavad, et nii ebatavalisel viisil õpivad nad palju uut, õpivad. Tänu sellisele tegevusele koolis kui matemaatilisele mängule avaneb matemaatika lastele teisest küljest - selgub, et see polegi nii igav aine, kui arvati. Õpilased on rohkem valmis osalema mitte ainult klassivälises tegevuses, vaid ka aktiivsemalt matemaatika tundides.

Et teha õigeid järeldusi matemaatilise mängu olulisusest koolinoorte kognitiivse huvi arendamisel, viidi läbi ka küsitlus matemaatikaõpetajate seas, kellel on koolis ulatuslikud tunnivälise tegevuse kogemused. Kokku küsitleti 12 matemaatikaõpetajat: 8 matemaatikaõpetajat Kirovi linna 37. koolist ja 4 BSSH õpetajat. Õpetajatele mõeldud küsimustik koosnes järgmistest küsimustest:

1. Kas teie arvates on matemaatika klassivälises töös vaja kasutada matemaatilist mängu?

2. Kas kasutate sellist klassivälise töö vormi matemaatikamänguna?

3. Millistes tundides kasutate õppekavavälistes matemaatikatundides kõige sagedamini matemaatikamängu?

4. Kuidas suhtuvad 5-7, 8-9, 10-11 klassi õpilased matemaatilisse mängu?

5. Milles näete matemaatika õppekavavälise töö vormina matemaatikamängu kasutamise efektiivsust ja puudusi?

6. Milliseid raskusi matemaatikamängu kasutamisel matemaatika klassivälises töös tooksite välja?

7. Kuidas on õpilaste suhtumine ainesse muutunud pärast matemaatikamängu?

Kõik õpetajad vastasid esimesele küsimusele jaatavalt.

Teise küsimuse vastustest: "Kas kasutate matemaatilist mängu?" sellest järeldub, et ainult üks õpetaja ei kasuta sellist klassivälise töö vormi matemaatikamänguna. Ülejäänud õpetajad (11 inimest) kasutasid matemaatikamängu vähemalt korra matemaatika klassivälises töös. Kõige sagedamini kasutavad õpetajad matemaatilist mängu 5.-9. klassis (4 õpetajat), 5.-8. klassis (4 õpetajat), 5.-7. klassis (3 õpetajat). Õpetajad selgitavad seda sellega, et selles vanuses tajuvad lapsed mängu paremini ja selles vanuses on parem õpilasi matemaatika vastu huvitada. Samuti märgivad õpetajad ankeedi neljandale küsimusele vastates, et 5.-7. klassi õpilastele meeldib sellistes klassivälistes tegevustes osaleda, 8.-9. klass on matemaatikamängus tubli, aga mitte kõik. 10.–11. klassi õpilased ei võta matemaatika klassivälistes tundides tavaliselt mängu enam tõsiselt, neid huvitavad kõik konkreetsed, peamiselt tulevane elukutse, eelseisvad eksamid. Kuid 4 õpetajat usuvad, et olenemata vanusest on kõik õpilased matemaatikamängudes head.

5. ja 6. küsimuse vastused ristuvad, nimelt toovad õpetajad välja samu puudujääke ja raskusi matemaatilise mängu läbiviimisel.

Mõned õpetajad märkavad, et arvuti kasutamisega on raskused mängu ettevalmistamisel palju väiksemaks jäänud.

Nagu sellest tabelist näha, märgivad kõik õpetajad huvi matemaatika vastu pärast matemaatikamängu kasutamist. Sama kirjutavad nad ka ankeedi viimasele küsimusele vastates (küsimus 7), st. pärast matemaatikamängu on õpilastel suurem tahe käia matemaatika õppekavavälistes tegevustes ja tundides, suureneb huvi aine vastu, mis aitab kaasa materjali paremale omastamisele.

Kahe ankeedi tulemuste põhjal võib järeldada, et nii õpilased kui ka õpetajad märgivad matemaatika õppekavavälises töös matemaatilise mängu kasutamise suurt tähtsust ja tulemuslikkust kognitiivse huvi arendamisel.

§2 Tähelepanekud, isiklik kogemus

Küsitlemise ja metoodilise ja psühholoogilis-pedagoogilise kirjanduse uurimise kõrval tegin ka oma eksperimentaalset tööd. Selle töö eesmärk oli uurida, kuidas matemaatiline mäng mõjutab kognitiivse huvi suurenemist matemaatika vastu. Kognitiivse huvi muutuste hindamine viidi läbi järgmiste kriteeriumide alusel: õppeedukus, s.o. kas õppeedukuse tõus on tingitud matemaatilise mängu kasutamisest matemaatika klassivälises tegevuses; aktiivsus, nimelt kas õpilaste aktiivsus klassiruumis ja klassivälises tegevuses suureneb koos kognitiivse huvi kasvuga. Selleks kasutati selliseid meetodeid nagu vaatlus, küsitlemine, võrdlemine.

Katsetööd viidi läbi Kirovi linna koolis nr 37. Selle elluviimiseks valiti kaks klassi - 9 C ja 9 D. 9 D toimus matemaatika klassivälisel tunnil mäng teemal „Võrrandisüsteemid. Graafiline lahendusmeetod. Hiljem tuli seda teemat algebratundides õppida. Tuleb märkida, et võrrandisüsteemi lahendamise graafiline meetod oli õpilastele juba tuttav. Seetõttu polnud klassivälises tunnis käsitletav materjal õpilaste jaoks uus.

Õpilastele mõeldud tunnivälisel tunnil toimus matemaatikamäng "Labürint". Selle olemus seisneb selles, et õpilastele jagatakse kaardid, millel on labürindi skeem ja ülesanded, mis tuleb labürindi läbimiseks lahendada. Õpilased peavad võrrandisüsteeme lahendades ja neile vastuseid saades liikuma läbi labürindi sobivas suunas (vastavalt vastuse numbrile). Tee tuleb märkida labürindiskeemile. Mängu lõpus kontrollitakse õpilase poolt labürindis järgitavat marsruuti ning vastuse saab labürindist väljudes.

(-4;-5) (-2;-3)

(1;2), (2;1), (1;-2), (2;-1),

(-1;-2), (-2;-1) (-1;2), (-2;1)

(3;2), (1;0) (1;0), (2;3)

resh (2;3), (-2;3) (-2;-3), (-3;2)

(-1;4), (4;9) (4;9)

Pärast mängu mängimist ja tulemuste kokkuvõtmist viidi läbi küsitlus, kus küsiti, kas ja miks mäng õpilastele meeldis. Enamik poisse vastas, et neile mäng meeldis. Põhimõtteliselt märkisid koolilapsed, et mäng oli nende jaoks kasulik: nad kordasid võrrandisüsteemide lahendamise graafilist meetodit ja see on neile klassiruumis kasulik. Lapsed märkisid ka, et selline treeningvorm on ebatavaline ja põnev. Kõik tahtsid võita ja selleks, et võita, pead oskama võrrandisüsteeme lahendada, see pani nad mõtlema. Enamik õpilasi tundis rõõmu ja rahulolu, sest suudeti ülesandeid õigesti lahendada ja labürinti õigesti läbida. Need lapsed, kes ei jõudnud labürinti läbida või ei läbinud seda õigesti, soovisid võtta kaardid koju ja proovida seda uuesti läbida, et leida üles tehtud vead.

Õppetöö järgmiseks etapiks oli õpilaste töö jälgimine klassiruumis, pärast mängu eelõhtul toimunud matemaatilist mängu. Kuna lastel õnnestus klassivälises tunnis korrata võrrandisüsteemi lahendamise graafilist meetodit, omandasid nad tunnis materjali kiiresti, kõik soovisid väga aktiivselt minna tahvli juurde ja näidata oma teadmisi, saada positiivset hinnangut. Võrreldes eelmiste tundidega oli see tund tulemuslikum, klassil õnnestus ühe tunni kohta läbida rohkem materjali kui teistel 9. klassidel. Eelkõige 9. klass ei käitunud sarnases tunnis nii aktiivselt, kaalus ja otsustas vähem näiteid kui 9 G klass.

Matemaatikahuvi suurenemise täpsemaks hindamiseks kogu 9. klassi paralleelis viidi läbi antud teemaline test. Tulemused olid järgmised:

9. klass: 10 inimest - positiivsed hinded (4-5),

8 inimest – rahuldavad hinded (3),

2 inimest - mitterahuldavad hinded (2).

9 klassis: 11 inimest - positiivsed hinded (4-5),

11 inimest – rahuldavad hinded (3),

4 inimest - mitterahuldavad hinded (2).

Protsentuaalselt:

Nagu diagrammidelt näha, siis kuigi mitte palju, on 9. klassi kontrolltöö tulemused paremad kui 9. klassil. Märgin, et õppeedukuse poolest jääb 9 D klass alla 9 B klassile.

Samuti saate võrrelda selle kontrolltöö tulemusi eelmisega. Mõlema töö tulemused esitame graafikute kujul.

Nagu diagrammil näha, on algebra jõudlus paranenud. Järelikult ei aita kognitiivse huvi suurenemine kaasa mitte ainult aktiivsusele klassiruumis, vaid parandab ka õppeedukust aines.

Sarnane töö tehti klassiga ja geomeetrias, nimelt matemaatiline mäng vektorite liitmise teemal (vt lisa).

Lisaks sellele, et matemaatilisi mänge saab läbi viia eraldi teemadel, saab vastavalt kooli õppekavale läbi viia ka lihtsalt meelelahutuslikke mänge matemaatikas. Näiteks viisin Kirovi linna 27. kooli 7 klassile läbi mängu "Lahingulaev". Selle mängu eesmärk oli tekitada õpilastes huvi matemaatika vastu. Mäng "Lahingulaev" on meelelahutuslik, ülesanded selles pole rasked, mõeldud igat tüüpi õpilastele (keda huvitab ja ei huvita matemaatika), ülesannete lahendamiseks on vaja vaid kiiret taipu ja leidlikkust (vt arendust mängust lisas).

Selle mängu tulemuseks on asjaolu, et lapsed hakkasid rohkem õppima matemaatika klassivälistes tundides. Mängul olid pealtvaatajate näol kohal ka teiste klasside lapsed. Mäng meeldis neile nii väga, et nad palusid neil oma klassis selline mäng läbi viia.

Niisiis, nagu minu isiklik kogemus näitab, aitab matemaatikamäng suuresti kaasa õpilaste kognitiivse huvi arendamisele matemaatika vastu.

Järeldus: Selle peatüki põhjal võime järeldada, et nii kogenud õpetajate praktika kui ka minu isiklik kogemus kinnitavad püstitatud hüpoteesi: matemaatilise mängu kasutamine matemaatika klassivälises töös aitab kaasa õpilaste kognitiivse matemaatikahuvi kujunemisele. Sellele viitavad õpilaste endi arvamused ning õppeedukuse tõus, aktiivsus matemaatikatundides pärast matemaatilisi mänge.

Järeldus

Käesolevas töös viidi läbi metoodilise ning psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs matemaatilise mängu kasutamisest matemaatika klassivälises töös kognitiivse huvi arendamiseks. Töös käsitleti ka matemaatiliste mängude tüüpe, mängu tehnoloogiat, ülesehitust, nõudeid ülesannete ja mängu valikule, mängu kui matemaatika õppekavavälise töö vormi tunnuseid ning selle olulisimaks tunnuseks on kognitiivse huvi tugevdamine ja arendamine.

Uurimisosas esitleti matemaatikaõpetajate ja õpilaste küsitluse tulemusi ning nende endi kogemust matemaatilise mängu kasutamisest matemaatika klassivälises töös. Töö selles osas tehtud järeldused vaid kinnitavad püstitatud hüpoteesi õigsust.

Nii teoreetilisest kui ka praktilisest osast järeldub, et matemaatiline mäng erineb teistest matemaatika klassivälise töö vormidest selle poolest, et see võib täiendada matemaatika muid klassivälise töö vorme. Ja mis kõige tähtsam, matemaatiline mäng võimaldab õpilastel end, oma võimeid väljendada, teadmisi proovile panna, uusi teadmisi omandada ja seda kõike ebatavaliselt meelelahutuslikul viisil. Matemaatilise mängu süstemaatiline kasutamine matemaatika klassivälises töös eeldab õpilastes kognitiivse huvi kujunemist ja arendamist.

Kõike eelnevat kokku võttes leian, et matemaatilist mängu kui tõhusat kognitiivse huvi arendamise vahendit tuleks võimalikult sageli kasutada matemaatika õppekavavälises töös.

Bibliograafiline loetelu

1. Aristova, L. Õpilase õppetöö tegevus [Tekst] / L. Aristova. - M: Valgustus, 1968.

2. Balk, M.B. Matemaatika pärast kooli [Tekst]: juhend õpetajatele / M.B. Balk, G.D. Balk. - M: Valgustus, 1671. - 462s.

3. Vinogradova, M.D. Koolilaste kollektiivne kognitiivne tegevus ja haridus [Tekst] / M.D. Vinogradova, I.B. Pervin. - M: Valgustus, 1977.

4. Vodzinsky, D.I. Teadmiste vastu huvi tõstmine noorukite seas [Tekst] / D.I. Vodzinski. - M: Uchpedgiz, 1963. - 183lk.

5. Ganichev, Yu Intellektuaalsed mängud: nende klassifitseerimise ja arendamise küsimused [Tekst] // Koolilapse haridus, 2002. - nr 2.

6. Gelfand, M.B. Klassiväline töö matemaatikas kaheksa-aastases koolis [Tex] / M.B. Gelfand. - M: Valgustus, 1962. - 208s.

7. Gornostajev, P.V. Mängi või õpi tunnis [Tekst] // Matemaatika koolis, 1999. - nr 1.

8. Domoryad, A.P. Matemaatilised mängud ja meelelahutus [tekst] / A.P. Domoryad. - M: riik. füüsikalise ja matemaatikakirjanduse väljaanne, 1961. - 267lk.

9. Dõšinski, E.A. Matemaatikaringi mängukogu [Tekst] / E.A. Dõšinski. – 1972.-142lk.

10. Mäng pedagoogilises protsessis [Tekst] - Novosibirsk, 1989. a.

11. Mängud – õppimine, treenimine, vaba aeg [Tekst] / toim. V.V. Perusinsky. - M: Uus Kool, 1994. - 368s.

12. Kalinin, D. Matemaatikaring. Uued mängutehnoloogiad [Tekst] // Matemaatika. Lisa ajalehele "Esimene september", 2001. - nr 28.

13. Kovalenko, V.G. Didaktilised mängud matemaatika tundides [Tekst]: raamat õpetajale / V.G. Kovalenko. - M: Valgustus, 1990. - 96s.

14. Kordemsky, B.A. Köitke koolilaps matemaatikaga [Tekst]: materjal klassi- ja klassivälisteks tegevusteks / B.A. Kordemsky. - M: Valgustus, 1981. - 112lk.

15. Kulko, V.N. Õpilaste õppimisvõime kujunemine [Tekst] / V.N. Kulko, G.Ts. Tsekhmistrov. - M: Valgustus, 1983.

16. Lenivenko, I.P. Klassivälise tegevuse korraldamise probleemidest 6-7 klassis [Tekst] // Matemaatika koolis, 1993. - nr 4.

17. Makarenko, A.S. Haridusest perekonnas [Tekst] / A.S. Makarenko. - M: Uchpedgiz, 1955.

18. Metnsky, N.V. Matemaatika didaktika: üldmetoodika ja selle probleemid [Tekst] / N.V. Metelsky. - Minsk: BGU kirjastus, 1982. - 308s.

19. Minsky E.M. Mängust teadmisteni [Tekst] / E.M. Minski. - M: Valgustus, 1979.

20. Morozova, N.G. Õpetajale kognitiivsest huvist [Tekst] / N.G. Morozov. - M: Valgustus, 1979. - 95s.

21. Pakhutina, G.M. Mäng kui õppiva organiseerimise vorm [tekst] / G.M. Pakhutina. - Arzamas, 2002.

22. Petrova, E.S. Matemaatika õpetamise teooria ja meetodid [Tekst]: Õppevahend matemaatika erialade üliõpilastele / E.S. Petrov. - Saratov: Saratovi ülikooli kirjastus, 2004. - 84lk.

23. Samoilik, G. Õppemängud [Tekst] // Matemaatika. Lisa ajalehele "Esimene september", 2002. - nr 24.

24. Sidenko, A. Mänguline lähenemine õpetamisel [Tekst] // Rahvakasvatus, 2000. - nr 8.

25. Stepanov, V.D. Klassivälise töö aktiveerimine matemaatikas keskkoolis [Tekst]: raamat õpetajale / V.D. Stepanov. - M: Valgustus, 1991. - 80ndad.

26. Talyzina, N.F. Õpilaste kognitiivse tegevuse kujunemine [Tekst] / N.F. Talyzin. - M: Teadmised, 1983. - 96s.

27. Mängutegevuse tehnoloogia [Tekst]: õpik / L.A. Baykova, L.K. Terenkina, O.V. Eremkin. - Ryazan: kirjastus RGPU, 1994. - 120lk.

28. Matemaatika valiktunnid koolis [Tekst] / koost. M.G. Luskin, V. I. Zubarev. - K: VGGU, 1995. - 38s

29. Õppimishuvi teke koolinoortes [Tekst] / toim. A.K. Markov. - M: Valgustus, 1986. - 192lk.

30. Šatalov, G. Õpimotivatsiooni tõstmise viisid [Tekst] // Matemaatika. Lisa ajalehele "Esimene september", 2003. - nr 23.

31. Šatilova, A. Meelelahutuslik matemaatika. KVN, viktoriinid [Tekst] / A. Šatilova, L. Šmidtova. - M: Iris-press, 2004.- 128s.

32. Kasukas, M.Yu. Meelelahutuslikud ülesanded matemaatika õpetamisel [Tekst] / M.Yu. Kasukas. - M: Valgustus, 1995.

33. Shchukina, G.I. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine õppetegevuses [Tekst] / G.I. Schukin. - M: Valgustus, 1979. - 190. aastad.

34. Shchukina, G.I. Õpilaste kognitiivse huvi kujundamise pedagoogilised probleemid [Tekst] / G.I. Schukin. - M: Valgustus, 1995. - 160. aastad.

35. Elkonin D.B. mängupsühholoogia [tekst] / D.B. Elkonin. M: Pedagoogika, 1978.