Mängul on põhikooliealiste laste elus suur tähtsus. S.A. Mängu tähtsust kõrgelt hindav Štšatski kirjutas: "Mäng on lapsepõlve elutähtis labor, mis annab selle aroomi, noore elu atmosfääri, ilma milleta oleks see aeg inimkonna jaoks kasutu. Mäng, see elutähtsa materjali eriline töötlemine, on lapsepõlve kõige tervislikum mõistlik kool.

D.B. Elkonin annab mängule järgmise definitsiooni: "Inimmäng on tegevus, mille käigus taastatakse inimestevahelised sotsiaalsed suhted väljaspool otseselt utilitaarse tegevuse tingimusi"

Samuti on mäng üks olulisemaid laste vaimse ja kõlbelise kasvatuse vahendeid; see on vahend õpilase isiksuse jaoks ebameeldivate või keelatud kogemuste eemaldamiseks.

Kuidas muuta iga tund huvitavaks ja tagada, et see arendaks õpilaste kognitiivset huvi, loomingulist ja vaimset aktiivsust.

Nagu teate, mängib õppemotivatsioon õppeprotsessi korraldamisel suurt rolli. See aitab kaasa mõtlemise aktiveerimisele, äratab huvi teatud tüüpi tegevuse, konkreetse harjutuse sooritamise vastu.

Tugevaim motiveeriv tegur on koolitusnäited, mis rahuldavad koolinoorte vajadust õpitava materjali uudsuse ja sooritatavate harjutuste mitmekesisuse järele. Mitmekülgsete tehnikate kasutamine aitab kinnistada mälu keelelisi nähtusi, luua stabiilsemaid visuaalseid ja kuulmiskujundeid ning säilitada õpilaste tegevushuvid.

Millist kohta mängib mängude kasutamine õppeprotsessi aktiveerimisel?

On teada, et mäng on selles osalejate tinglik reprodutseerimine inimeste tegelikest praktilistest tegevustest, loob tingimused tõeliseks suhtlemiseks. Siin on õppimise tulemuslikkus tingitud eelkõige plahvatuslikust motivatsioonist, huvi suurenemisest aine vastu.

Mäng aktiveerib lastes soovi üksteisega kontakti saada ja

õpetaja, loob võrdsuse tingimuse ning kõnepartnerlus hävitab traditsioonilise barjääri õpetaja ja õpilase vahel.

Mäng annab võimaluse kartlikke, ebakindlaid õpilasi ja seeläbi ebakindluse barjääri ületada. Ja see on palju väärt. Tüüpilises arutelus kipuvad juhtrolli haarama õpilasjuhid, samas kui pelglikud vaikivad. Mängus saavad kõik rolli või peavad kõik asjaosalised olema aktiivne partner.

Mängudes valdavad koolilapsed selliseid suhtluselemente nagu oskus vestlust alustada, seda toetada, vestluskaaslast katkestada, tema arvamusega nõustuda või see õigel ajal ümber lükata, oskus vestluskaaslast sihikindlalt kuulata, täpsustavaid küsimusi esitada jne. .

Mäng õpetab olema sotsiaalse kasutuse suhtes tundlik. Hea vestluskaaslane pole sageli see, kes struktuure paremini kasutab, vaid see, kes suudab kõige selgemini ära tunda (tõlgendada) partnerite olukorra, arvestada juba teadaoleva infoga (olukorrast, kogemusest), ja valida need keelelised vahendid, mis on suhtlemiseks kõige tõhusamad.

Mängudel on positiivne mõju nooremate õpilaste kognitiivsete huvide kujunemisele. Nad aitavad kaasa selliste omaduste arendamisele nagu iseseisvus, algatusvõime; kogukonnatunde edendamine. Õpilased töötavad aktiivselt, entusiastlikult, aitavad üksteist, kuulavad tähelepanelikult kaaslasi, õpetaja juhib vaid õppetegevust. Mäng on lapse juhtiv tegevus ja arengu alus. Mängu vajalikkust lapse jaoks seletab see, et ta on aktiivne olend. Temas on uudishimu. "Mäng on tohutu aken, mille kaudu voolab elu andev ideede voog meid ümbritseva maailma kohta lapse vaimsesse maailma. Mäng on säde, mis sütitab uudishimu ja uudishimu leegi," ütles kuulus. Nõukogude õpetaja V.A. Sukhomlinsky.

Mängus on lapse pingutus alati piiratud ja reguleeritud teiste mängijate paljude pingutustega. Iga ülesande-mängu vältimatu tingimusena sisaldab oskust kooskõlastada oma käitumist teiste käitumisega, olla teistega aktiivselt seotud, rünnata ja kaitsta, kahjustada ja aidata, ette arvutada oma käigu tulemus. kõigi mängijate kogukomplekt. Selline mäng on lapse elav, sotsiaalne, kollektiivne kogemus ja selles osas absoluutselt asendamatu vahend sotsiaalsete oskuste ja võimete kasvatamisel.Mõtlemine tekib paljude reaktsioonide kokkupõrkest ja osade valikust nende mõjul. esialgsed reaktsioonid. Aga just see annabki meile võimaluse, tuues mängu teatud reegleid ja piirates sellega käitumisvõimalusi, seades lapse käitumisele ettepoole ülesandeks saavutada kindel eesmärk, pingutades kõiki lapse instinktiivseid võimeid ja huvi. kõrgeim punkt, sundida teda korraldama oma käitumist nii, et see järgiks teadaolevaid reegleid, et see oleks suunatud ühele eesmärgile, et see teadlikult lahendaks teadaolevaid probleeme.

Poola teadlane Stefan Schumann märgib, et mäng on lapsele iseloomulik ja omapärane tegevusvorm, tänu millele ta õpib ja omandab kogemusi. Schumann viitas tõsiasjale, et mäng äratab lapses kõige kõrgemaid emotsionaalseid elamusi ja aktiveerib teda kõige sügavamal moel. Schumanni sõnul võib mängu vaadelda kui arendusprotsessi, mis on omapärasel viisil suunatud vaatluse, kujutlusvõime, kontseptsioonide ja oskuste kujundamisele.

Teisisõnu, vastavalt L.S. Võgotski, mäng on mõistlik ja otstarbekas, planeeritud, sotsiaalselt koordineeritud käitumise või energiakulu süsteem, mis allub teadaolevatele reeglitele. Sellega paljastab ta oma täieliku analoogia täiskasvanu energiakuluga, mille märgid langevad täielikult kokku mängu märkidega, välja arvatud ainult tulemused. Seega, vaatamata kogu mängu ja töö objektiivsele erinevusele, mis võimaldas neid isegi pidada üksteise polaarseteks vastanditeks, langeb nende psühholoogiline olemus täielikult kokku. See näitab, et mäng on lapse loomulik töövorm, sellele omane tegevusvorm, ettevalmistus tulevaseks eluks.

Millised on mängude põhinõuded?

1. Mäng peaks stimuleerima õppimise motivatsiooni, äratama õpilastes huvi ja soovi ülesandega hästi hakkama saada, see tuleks läbi viia olukorra alusel, mis on adekvaatne suhtluse tegelikule olukorrale.

2. Mäng peab olema nii sisult kui vormilt hästi ette valmistatud, selgelt organiseeritud. On oluline, et nooremad õpilased oleksid veendunud, et selles või teises mängus on vaja hästi esineda. Ainult sellisel tingimusel on see loomulik ja veenev.

3. Mängu peab vastu võtma kogu grupp.

Kindlasti tuleb see läbi viia heatahtlikus, loomingulises õhkkonnas, et tekitada koolilastes rahulolu ja rõõmu. Mida vabamalt õpilane end mängus tunneb, seda suurem on initsiatiiv suhtlemisel. Aja jooksul tekib tal enesekindlus. Et ta saab mängida erinevaid rolle.

4. Mäng on korraldatud nii, et õpilased saavad töödeldavat materjali kasutada.

5. Õpetaja ise usub kindlasti mängu, selle tõhususse. Ainult sellel tingimusel suudab ta saavutada häid tulemusi.

Õpetaja roll mängu ettevalmistamise ja läbiviimise protsessis muutub pidevalt. Töö algfaasis kontrollib õpetaja aktiivselt õpilaste tegevust, kuid järk-järgult muutub temast vaid vaatleja.

See langeb kokku kaasaegse didaktika sätetega õpetaja rolli kohta õppeprotsessis. Ei saa muud kui nõustuda Yu.K. Babansky ütles, et haridusprotsess ise on võimatu ilma õpilaste kui õppeainete aktiivse tööta. See on paratamatult tingitud sellest, et rõhk on nihkumas õpetaja aktiivselt tegevuselt klassiruumis õpilaste aktiivsele tegevusele. See suurendab õpetaja rolli õppeprotsessi korraldajana. Ta juhib koolinoorte aktiivset ja teadlikku tegevust õppematerjalide omastamisel.

6. Selles osas on suur tähtsus õpetaja oskusel lastega kontakti luua. Soodsa, heatahtliku õhkkonna teadvustamine klassiruumis on väga oluline tegur, mille tähtsust on raske ülehinnata.

Mängu käigus võib õpetaja mõnikord võtta mõne rolli, kuid mitte peamise, et mäng ei muutuks tema juhendamisel traditsiooniliseks töövormiks. Soovitav on, et sotsiaalne staatus see roll aitaks tal märkamatult juhtida verbaalset suhtlust rühmas.

Tavaliselt võtab õpetaja rollid enda kanda alles alguses, kui õpilased pole seda tüüpi tööd veel omandanud. Tulevikus pole see enam vajalik.

Mängu ajal aitavad tugevad õpilased nõrgemaid. Õpetaja aga juhib suhtlemisprotsessi: läheneb ühele või teisele abivajavale õpilasele, teeb töösse vajalikud korrektiivid.

Mängu käigus õpetaja vigu ei paranda, vaid paneb need õpilastele märkamatult kirja, et järgmises tunnis tüüpilisemaid arutada.

Kõik õppematerjalis sisalduv ei pruugi olla õpilastele huvitav. Siis on veel üks, mitte vähem oluline allikas kognitiivne huvi- protsess ise. Õppimissoovi äratamiseks on vaja kujundada õpilases vajadus tegeleda tunnetusliku tegevusega, mis tähendab, et protsessis endas peab õpilane leidma atraktiivsed küljed, et õppeprotsess ise sisaldaks positiivseid huvilaenguid. Tee selleni kulgeb peamiselt läbi mitmesuguste iseseisev tööõpilastele vastavalt nende huvidele.

Üks tunnetusliku huvi kujundamise vahendeid on meelelahutus. Meelelahutuse elemendid, mäng, kõik ebatavaline, ootamatu tekitavad lastes üllatustunnet, suurt huvi tunnetusprotsessi vastu, aitavad neil õppida mis tahes õppematerjali. Õpilased sooritavad tunnis mängu ajal märkamatult erinevaid harjutusi, kus tuleb võrrelda komplekte, sooritada aritmeetilisi tehteid, harjutada peast loendamist, lahendada ülesandeid, vastata? küsimustele. Mäng seab õpilase otsingutingimustesse, tekitab võiduhuvi ja sellest tulenevalt soovi olla kiire, kogutud, osav, leidlik, osata selgelt täita ülesandeid, järgida mängureegleid. Mängudes, eriti kollektiivsetes, kujunevad välja ka indiviidi moraalsed omadused.

Didaktika on juba ammu näidanud, et igavus klassiruumis on õppimise halvim vaenlane.

Teoreetiliselt tunnistavad seda kõik, kuid praktikas on tundides igavus ja ükskõiksus. Need on tüüpilised jäänused kooli arengu sellest etapist, mil valitses idee, et õpetuse juur on kibe ja selle viljad magusad. Aga kogu häda on selles, et õpetuse kibedast juurest ei kasva magusad viljad: teadmised, mida positiivsed emotsioonid ei toeta ja soojendavad, jätavad inimese ükskõikseks ja kaovad kiiresti.

Nii et ärgem unustagem, et iga õpilane on ennekõike laps ja mäng on iga lapse elu lahutamatu osa.

Mängu kui õppetehnika ja -meetodi uurimine on eriti oluline koolieelse ja algtaseme vahelise järjepidevuse korraldamise seisukohalt. haridussüsteemõpetamismeetodites ning otseste ja kaudsete õpetamismeetodite vahel piisava vahekorra kehtestamise osas. Sellega seoses oleks paslik meenutada K.D. Ushinsky, kes, olles hästi teadlik mängu kui tehnika kasutamise vajadusest õppetöös, astus sellegipoolest aktiivselt vastu nn mänguõppele, s.t. tuues mängu kogu algse õppimise. Lapse õppimise mänguks muutmine viib selleni, et selline "mängimine õppimine" hoopis lõdvestab last, mitte ei tugevda teda.

Mängul kui õppemeetodil on oma tugevad ja nõrgad küljed, mida algkooliealiste lastega töötav õpetaja peab teadma ja nendega arvestama. Vajadus mängu kui täiendava, kaudse õppemeetodi järele, leiab R.I. Žukovskaja, tekib siis, kui tema eesmärk on viia lastele pakutav õppematerjal "otsete meetodite abil sügavamale arusaamisele sellest, mida anti, nii et laps, olles materjali pähe õppinud, mõistaks seda sügavamalt". Mängutehnikate pedagoogiline väärtus seisneb selles, et need arendavad laste vaimset aktiivsust ja kognitiivseid huvisid, aitavad tagada õppematerjali teadliku tajumise, tegevuste püsivuse ühes suunas, arendavad iseseisvust ja amatöörsooritust.

Seega võib mäng saada õpetaja jaoks üheks vahendiks laste kognitiivsete võimete aktiveerimiseks, kestliku huvi ja intellektuaalse tegevuse vajaduse kasvatamiseks, kooli jaoks oluliste vaimsete ja psühhofüsioloogiliste funktsioonide parandamiseks ning õppeedukuse parandamiseks üldiselt.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

• Sissejuhatus
• Peatükkma. Nooremate õpilaste kognitiivsete huvide kujunemise teoreetilised aspektid
• PeatükkII. Pilootuuring mängu mõjuprotsess kognitiivsete huvide kujunemisele
• 2.1 Nooremate õpilaste kognitiivsete huvide kujunemise taseme väljaselgitamine
• 2.2 Mängu roll nooremate õpilaste kognitiivsete huvide arendamisel (kujunev eksperiment)
• 2.3 Kognitiivsete huvide arendamise protsessi eksperimentaalse töö tulemused (kontrollkatse)
• Järeldus
• Bibliograafia

Sissejuhatus

Teema asjakohasus. Viimasel ajal on pedagoogikas, nagu ka paljudes teistes teadusvaldkondades, toimunud praktika ja töömeetodite ümberstruktureerimine, eriti levivad mitmesugused mängud.

Vastavalt L.S. Võgotski sõnul on kognitiivne huvi "laste käitumise loomulik mootor", see on "instinktiivse püüdluse tõeline väljendus; märge, et lapse tegevus langeb kokku tema orgaaniliste vajadustega". Seetõttu on õpetaja optimaalne otsus ehitada üles "kogu haridussüsteem täpselt arvestatud laste huvidele ..."

Samuti N.G. Morozova defineerib kognitiivset huvi kui motiivi, kirjeldades seda kui "õpilase olulist isikuomadust ja õpilase terviklikku kognitiiv-emotsionaalset suhtumist õppimisse". Autor usub, et huvi on motivatsioonisfääris toimuvate keeruliste protsesside peegeldus.

Usume, et just seda tüüpi huvi (kognitiivne huvi) on algkooliealise õppetegevuse korraldamisel ülimalt oluline. Nooremate õpilaste kognitiivne huvi on üsna ereda emotsionaalse värvinguga. See väljendub huvis vaatluste, kirjelduste, muljete vastu. Kognitiivse huvi algkooliea vastu määrab suuresti selline psüühika neoplasm nagu soov suureks saada ja iseseisvumissoov. Kognitiivne huvi selles vanuses on seotud sooviga tungida olemasolevatesse õpetamismallidesse ja teadmiste baasi üldiselt.

Psühholoogilisest kirjandusest leidsime teadlaste sarnaseid seisukohti kognitiivse huvi kui sellise tekkimise olemuse kohta. Enamik psühholooge, nii kodu- kui ka välismaiseid, seostab huvi vajadusega ja võrdleb neid sageli. Vajaduste ja kognitiivse huvi suhe on väga keeruline ega anna alust nende vahele võrdusmärki panna.

Niisiis, S.L. Rubinstein märgib, et huvi peegeldab vajadust, kuid ei piirdu sellega. Huvi arendamine võib hõlmata ka kognitiivse huvi ülemineku juhtumeid haridushuviks. Sellega seoses on I.F. Kharlamov uuris haridushuvi spetsiifikat, mis eristab seda teistest kognitiivse huvi tüüpidest. Maailma uurides ja õppides teeb laps palju avastusi, näidates üles huvi teda ümbritseva reaalsuse erinevate valdkondade vastu.

Vastavalt G.I. Shchukina, kognitiivne huvi on inimese eriline selektiivne suhtumine teda ümbritsevasse maailma, selle objektidesse, nähtustesse ja protsessidesse, mis on täidetud aktiivse idee, tugevate emotsioonide, püüdlustega.

Mäng- laste jaoks on see mingi reaalsuse taastamine, et õppida selles tegutsema (eeskujuks võib olla mis tahes lastemäng), lapse kasvatamine ja tema teadmised ümbritsevast maailmast on üles ehitatud mäng. Selline lähenemine muidugi ei aita kaasa programmimaterjali edukale valdamisele ja teadmiste taseme tõstmisele. Vastupidi, õpilaste poolt halvasti omandatud materjal ei saa olla usaldusväärne tugi uute teadmiste omastamisel.

Nõukogude psühholoogid lähtuvad motivatsiooni dünaamilise ja sisulise aspekti ühtsuse positsioonist. Nagu S.L. Rubinstein, rõhutades motivatsiooni semantilist külge, "näitab teaduslikult põhjendatud usku inimmõistusse, inimese teadvusse, intellekti"

Selle probleemi lahendus peitub nooremate õpilaste õpetamismeetodite kasutamises, mis põhinevad arenenud lastepsühholoogia kontseptsioonidel. Ja siin peaks mäng õpetajatele appi tulema - üks vanimaid ja sellegipoolest asjakohaseid õpetamismeetodeid.

kognitiivse huvi nooremõpilane

Erinevates õpetamissüsteemides on mängul eriline koht. Ja selle määrab asjaolu, et mäng on lapse olemusega väga kooskõlas. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste jaoks on mäng erakordse tähtsusega: nende jaoks on mäng õppimine, nende jaoks töö, mäng on nende jaoks. tõsine vorm haridust. Mäng kujundab kooliõpilaste haridusmotivatsiooni.

Praeguseks on pedagoogikateaduses välja kujunenud terve suund - mängupedagoogika, mis peab mängu eelkooli- ja algkooliealiste laste kasvatamise ja kasvatamise juhtivaks meetodiks ning seetõttu rõhuasetuseks mängule (mängutegevus, mänguvormid, tehnikad) on kõige olulisem viis laste kaasamiseks kasvatustöösse, viis tagada emotsionaalne reaktsioon kasvatusmõjudele ja normaalsetele elutingimustele. Viimastel aastatel on didaktiliste mängude teooria ja praktika küsimusi välja töötanud ja arendavad paljud teadlased: A.P. Usovoi, E.I. Radina, F.N. Bleher, B.I. Khachapuridze, Z.M. Baguslovskaja, E.F. Ivanitskaja, A.I. Sorokina, E.I. Udaltsova, V.N. Avanesova, E.K. Bondarenko, L.A. Wenger. Kõigis uuringutes pandi paika õppimise ja mängu seos, määrati mänguprotsessi struktuur, didaktiliste mängude juhtimise peamised vormid ja meetodid.

Sihtmärkuurimine: tuvastada ja põhjendada tingimusi, mille alusel mängimine muutub tõhus vahend kognitiivse huvi kujundamine nooremates õpilastes.

Teemauurimine: mäng kui vahend nooremate õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks

Objektuurimine: algkooliealiste laste kognitiivse huvi kujundamine.

Hüpoteesuurimine: eeldame, et erinevate mängude kasutamine algkooliealiste lastega, võttes arvesse kaasaegseid meetodeid, aitab kaasa:

nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujundamine;

nooremate õpilaste teadmiste taseme tõstmine.

Ülesandeduurimine:

1. Selleteemalise kirjanduse analüüs ja erinevate lähenemiste käsitlemine kognitiivse huvi arendamisel.

2. Nooremate õpilaste tunnetusliku huvi arendamisele kaasaaitavate mängude kompleksi väljatöötamine.

3. Viia läbi eksperimentaalne test mängude mõju efektiivsuse kohta nooremate õpilaste kognitiivse huvi arendamisel.

Uuringu metodoloogiliseks ja teoreetiliseks aluseks on B.G. töödes välja töötatud lähenemised võimete arendamise probleemile. Ananyeva, L.I. Božovitš, G.I. Schukina ja teised.

Selle töö käigus kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs;

küsitlemine,

individuaalne vestlus nooremate õpilastega,

katse.

Alusuurimine: MOU Sotnikovskaja keskkooli 3 a ja 3 b

I peatükk. Nooremate õpilaste kognitiivsete huvide kujunemise teoreetilised aspektid

1.1 Algkooliea psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Nooremate õpilaste kognitiivsete huvide kujunemine toimub uudishimu, uudishimu ja tähelepanumehhanismide kaasamisega. Kuid tähelepanu on vaid mehhanism olukorrast tuleneva huvi – uudishimu millegi vastu – avaldumiseks.

JA MINA. Milenky uuris haridushuvi spetsiifikat, mis eristab seda teistest kognitiivse huvi tüüpidest. Kognitiivsete huvide kujunemine koolilastes algab kooliea algusest peale. Alles pärast huvi tekkimist oma kasvatustöö tulemuste vastu tekib nooremates õpilastes huvi õppetegevuse sisu vastu, vajadus omandada teadmisi. Kognitiivse huvi kujunemine õppetegevuse sisu vastu, teadmiste omandamine on seotud õpilase rahulolutunde kogemusega oma saavutustest. Esimestel õppeaastatel arenevad väga märgatavalt noorema õpilase kõik huvid, eriti tunnetuslik huvi, soov juurde õppida ja intellektuaalne uudishimu. Esiteks on huvid üksikute faktide, üksikute nähtuste vastu (1.-2. klass), seejärel huvid, mis on seotud nähtuste põhjuste, mustrite, seoste ja vastastikuste sõltuvuste avalikustamisega. Kui esimese ja teise klassi õpilasi huvitab sagedamini "mis see on?", siis vanemas eas muutuvad tüüpiliseks küsimused "miks?". Ja kuidas?". Lugemisoskuse arenedes tekib huvi teatud kirjanduse lugemise vastu, poistel tekib kiiresti huvi tehnika vastu. Alates 3. klassist hakkavad õpihuvid eristuma. Kognitiivne huvi, aga ka loominguline tegevus on keerulised, mitme väärtusega nähtused, mida saab vaadelda kahest küljest.

Esiteks toimivad nad õppimise vahendina, välise stiimulina, millega on seotud meelelahutuse probleem.

Teiseks on need mõisted õpilase õppetegevuse kõige väärtuslikum motiiv. Kuid motiivide kujunemiseks välistest mõjudest ei piisa, need peavad lähtuma indiviidi enda vajadustest. Seetõttu on võimalik eristada kognitiivse huvi sisemisi ja väliseid ilminguid ning seetõttu võib nende teket mõjutavaid tingimusi jagada ka sisemisteks ja välisteks. Nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujundamisel erinevate ülesannete täitmisel on oluline arvestada selle sisemiste ja väliste külgedega. Kuid kuna õpetaja ei saa täielikult mõjutada indiviidi motiive ja vajadusi, on vaja keskenduda õpetamisvahenditele ja seetõttu arvestada välistingimustega.

Nooremate õpilaste kognitiivse huvi arendamise töösüsteemis on peamine asi: haridusprotsess peaks olema intensiivne ja põnev ning suhtlusstiil pehme, sõbralik. Rõõmutunnet, huvi on vaja lapses pikka aega säilitada.

Seega on nooremate õpilaste kognitiivne huvi õppimisel oluline tegur ja samas ka isiksuse kujunemise oluline tegur.

Kognitiivne huvi aitab kaasa nooremate õpilaste tegevuse üldisele orientatsioonile ja võib mängida olulist rolli nende isiksuse struktuuris. Kognitiivse huvi mõju isiksuse kujunemisele on tingitud mitmetest tingimustest:

huvipakkuv arengutase (selle tugevus, sügavus, stabiilsus);

iseloom (mitmepoolsed, laiaulatuslikud huvid, kohalikud põhi- või mitmepoolsed huvid koos tuumiku eraldamisega);

kognitiivse huvi koht muude motiivide hulgas ja nende koosmõju;

kognitiivse protsessi huvi originaalsus (teoreetiline orientatsioon või soov kasutada rakenduslikke teadmisi);

seos eluplaanide ja väljavaadetega.

Need tingimused annavad kognitiivse huvi mõju tugevuse ja sügavuse nooremate õpilaste isiksusele.

Seega on kognitiivsed huvid aktiivne kognitiivne orientatsioon, mis on seotud positiivse emotsionaalselt värvika suhtumisega aine õppimisse koos õppimisrõõmuga, raskuste ületamise, edu loomise, eneseväljenduse ja areneva isiksuse kinnitusega. Algkoolieas on kognitiivsete huvide kujunemisel oma eripärad. Kognitiivne huvi õppimise motiivina innustab õpilast iseseisvale tegevusele, huvi olemasolul muutub teadmiste omandamise protsess aktiivsemaks, loovamaks, mis omakorda mõjutab huvi tugevnemist. Nooremate õpilaste kognitiivsete huvide arendamine peaks toimuma neile kättesaadaval kujul.

Algkooliea piirid, mis langevad kokku õppeperioodiga aastal Põhikool, on praegu asutatud 6-7 kuni 9-10 aastat. Sel perioodil toimub lapse edasine füüsiline ja psühhofüsioloogiline areng, mis annab võimaluse süstemaatiliseks koolitamiseks.

Koolimineku algus toob kaasa radikaalse muutuse lapse arengu sotsiaalses olukorras. Temast saab "avalik" subjekt ja tal on nüüd sotsiaalselt olulised kohustused, mille täitmine saab avaliku hinnangu. Algkoolieas hakkab kujunema uut tüüpi suhe ümbritsevate inimestega. Täiskasvanu tingimusteta autoriteet kaob järk-järgult ning algkooliea lõpuks hakkavad eakaaslased lapse jaoks üha enam tähtsust omandama ning laste kogukonna roll suureneb.

Õppetegevusest saab põhikoolieas juhtiv tegevus. See määrab selles vanuseastmes laste psüühika arengus toimuvad olulisemad muutused. Õppetegevuse raames moodustuvad psühholoogilised kasvajad, mis iseloomustavad nooremate õpilaste arengu olulisimaid saavutusi ja on aluseks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes.

Tasapisi hakkab esimeses klassis nii tugev õpitegevuse motivatsioon langema. See on tingitud õppimishuvi langusest ja sellest, et lapsel on juba võidetud ühiskondlik positsioon, tal pole midagi saavutada. Et seda ei juhtuks, tuleb õppetegevusele anda uus isiklikult oluline motivatsioon. Õppetegevuse juhtiv roll lapse arengus ei välista asjaolu, et noorem õpilane osaleb aktiivselt muud tüüpi tegevustes, mille käigus tema uusi saavutusi täiustatakse ja kinnistatakse.

Vastavalt L.S. Võgotski, koolitee algusega liigub mõtlemine lapse teadliku tegevuse keskmesse. Sõnalis-loogilise, arutleva mõtlemise areng, mis toimub teaduslike teadmiste assimilatsiooni käigus, struktureerib ümber kõik muu. kognitiivsed protsessid: "mälu muutub selles vanuses mõtlemiseks ja taju - mõtlemine."

Vastavalt O.Yu. Ermolajev, algkoolieas toimuvad tähelepanu arengus olulised muutused, toimub intensiivne kõigi selle omaduste areng: tähelepanu maht suureneb eriti järsult (2,1 korda), suureneb selle stabiilsus, arenevad lülitus- ja jaotusoskused. 9-10-aastaselt suudavad lapsed piisavalt kaua tähelepanu säilitada ja suvaliselt seatud tegevusprogrammi läbi viia.

Algkoolieas toimuvad mälus, nagu ka kõigis teistes vaimsetes protsessides, olulised muutused. Nende olemus seisneb selles, et lapse mälu omandab järk-järgult omavoli jooni, muutudes teadlikult reguleerituks ja vahendatuks.

Noorem kooliiga on tundlik vabatahtliku meeldejätmise kõrgemate vormide kujunemise suhtes, seetõttu on sel perioodil kõige tõhusam sihipärane arendustöö mälumistegevuse omandamiseks. V.D. Šadrikov ja L.V. Tšeremoškin tuvastas 13 mnemotehnikat ehk päheõpitud materjali korrastamise viisi: rühmitamine, tugevate külgede esiletõstmine, plaani koostamine, klassifitseerimine, struktureerimine, skeemitamine, analoogiate leidmine, mnemotehnilised võtted, ümberkodeerimine, päheõpitava materjali konstrueerimise lõpuleviimine, assotsiatsiooni järjestikune organiseerimine, kordamine.

Peamise, olulise väljaselgitamise raskus avaldub selgelt õpilase õppetegevuse ühes peamises tüübis - teksti ümberjutustamises. Psühholoog A.I. Seda märkas Lipkina, kes uuris suulise ümberjutustuse tunnuseid nooremate koolilaste seas lühike ümberjutustus on lastele palju keerulisem kui üksikasjalik. Lühidalt jutustamine tähendab peamise esiletõstmist, detailidest eraldamist ja just seda lapsed ei oska.

Laste vaimse tegevuse märgatavad tunnused on teatud osa õpilaste ebaõnnestumise põhjused. Sel juhul tekkiv võimetus ületada õppimisraskusi viib mõnikord aktiivse vaimse töö tagasilükkamiseni. Õpilased hakkavad kasutama erinevaid ebapiisavaid tehnikaid ja õppeülesannete sooritamise viise, mida psühholoogid nimetavad "ümbersõiduks", nende hulgas on materjali päheõppimine ilma sellest aru saamata. Lapsed reprodutseerivad teksti peaaegu peast, sõna-sõnalt, kuid samal ajal ei oska nad vastata tekstiga seotud küsimustele. Teine lahendus on käivitada uus töö samal viisil, nagu mõnda tööd tehti varem. Lisaks kasutavad mõttekäigus puudujääkidega õpilased suuliselt vastates vihjet, proovivad kopeerida kaaslastelt jne.

Selles vanuses ilmneb veel üks oluline neoplasm - vabatahtlik käitumine. Laps muutub iseseisvaks, ta valib, kuidas sisse elada teatud olukordades. Seda tüüpi käitumise keskmes on moraalsed motiivid, mis kujunevad selles vanuses. Laps võtab endasse moraalsed väärtused, püüab järgida teatud reegleid ja seadusi. Sageli on selle põhjuseks isekad motiivid ja soov saada täiskasvanu heakskiitu või tugevdada oma isiklikku positsiooni eakaaslaste rühmas. See tähendab, et nende käitumine on ühel või teisel viisil seotud peamise motiiviga, mis selles vanuses domineerib - edu saavutamise motiiviga.

Nooremate kooliõpilaste vabatahtliku käitumise kujunemisega on tihedalt seotud sellised uued formatsioonid nagu tegevustulemuste planeerimine ja refleksioon.

Laps oskab hinnata oma tegu selle tulemuste osas ja seeläbi oma käitumist muuta, seda vastavalt planeerida. Tegevuses ilmneb semantiline orienteeriv alus, see on tihedalt seotud sisemise ja välise elu eristamisega.

Laps suudab oma soovidest iseendas üle saada, kui nende elluviimise tulemus ei vasta teatud standarditele või ei vii sihile. tähtis pidu siseelu laps muutub oma tegevuses tema semantiliseks orientatsiooniks. See on tingitud lapse tunnetest seoses hirmuga muuta suhteid teistega. Ta kardab kaotada nende silmis oma tähtsust.

Laps hakkab aktiivselt oma tegude üle mõtlema, oma kogemusi varjama. Väliselt pole laps sama, mis sisemiselt. Just need muutused lapse isiksuses toovad sageli kaasa emotsioonipurskeid täiskasvanutel, soovi teha seda, mida ise tahab, kapriisideni. "Selle ajastu negatiivne sisu avaldub eelkõige vaimse tasakaalu rikkumises, tahte, meeleolu jm ebastabiilsuses."

Noorema õpilase isiksuse areng sõltub kooliedastusest, täiskasvanute hinnangust lapsele. Nagu ma ütlesin, on laps selles vanuses välismõjudele väga vastuvõtlik. Tänu sellele neelab ta teadmisi, nii intellektuaalseid kui ka moraalseid. "Õpetaja mängib olulist rolli moraalinormide kehtestamisel ja laste huvide arendamisel, kuigi nende edukuse aste selles sõltub tema suhete tüübist õpilastega." Ka teised täiskasvanud mängivad lapse elus olulist rolli.

Algkoolieas suureneb laste soov saavutada. Seetõttu on selles vanuses lapse tegevuse peamine motiiv edu saavutamise motiiv. Mõnikord on sellel motiivil teist tüüpi - ebaõnnestumise vältimise motiiv.

Teatud moraalsed ideaalid, käitumismustrid on lapse meeles. Laps hakkab mõistma nende väärtust ja vajalikkust. Aga selleks, et lapse isiksuse kujunemine oleks kõige produktiivsem, on oluline täiskasvanu tähelepanu ja hinnang. "Täiskasvanu emotsionaalne ja hindav suhtumine lapse tegudesse määrab tema moraalsete tunnete kujunemise, individuaalse vastutustundliku suhtumise reeglitesse, millega ta elus tutvub." "Lapse sotsiaalne ruum on avardunud – laps suhtleb pidevalt õpetaja ja klassikaaslastega selgelt sõnastatud reeglite seaduspärasuste järgi."

Just selles vanuses kogeb laps oma unikaalsust, ta realiseerib end inimesena, püüdleb täiuslikkuse poole. See peegeldub kõigis lapse eluvaldkondades, sealhulgas suhetes eakaaslastega. Lapsed leiavad uusi rühmategevusvorme, tunde.

Algul püütakse käituda nii, nagu selles seltskonnas kombeks, järgides seadusi ja reegleid. Siis algab soov juhtimise, kaaslaste seas tipptaseme järele. Selles vanuses on sõprussuhted intensiivsemad, kuid vähem vastupidavad. Lapsed õpivad sõpru leidma ja leidma vastastikune keel erinevate lastega. "Kuigi eeldatakse, et lähisõpruse loomise võime määravad mingil määral ära emotsionaalsed sidemed, mis lapses esimese viie eluaasta jooksul on tekkinud."

Lapsed püüavad parandada nende tegevuste oskusi, mis on atraktiivses ettevõttes aktsepteeritud ja hinnatud, et oma keskkonnas silma paista, edu saavutada.

Algkoolieas kujuneb lapsel fookus teistele inimestele, mis väljendub prosotsiaalses käitumises, nende huvidega arvestamises. Sotsiaalne käitumine on arenenud isiksuse jaoks väga oluline.

Empaatiavõime areneb koolimineku tingimustes, sest laps osaleb uues ärisuhted, tahes-tahtmata on ta sunnitud end võrdlema teiste lastega – nende õnnestumiste, saavutuste, käitumisega ning laps on lihtsalt sunnitud õppima oma võimeid ja omadusi arendama.

Seega on algkooliiga koolipõlve tähtsaim etapp. Selle vanuse põhisaavutused tulenevad kasvatustegevuse eestvedamisest ja on suuresti määravad järgmistele õppeaastatele: algkooliea lõpuks peaks laps tahtma õppida, suutma õppida ja endasse uskuma.

Selle vanuse täisväärtuslik elamine, selle positiivsed omandamised on vajalik alus, millele tugineb lapse edasine areng aktiivse teadmiste ja tegevuse subjektina. Täiskasvanute põhiülesanne algkooliealiste lastega töötamisel on luua optimaalsed tingimused laste võimete avalikustamiseks ja realiseerimiseks, võttes arvesse iga lapse individuaalsust.

1.2 Nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujunemise tunnused

Algkooliiga nimetatakse lapsepõlve tipuks. Kaasaegses

vaimse arengu periodiseerimine hõlmab ajavahemikku 6-7 kuni 9-11 aastat. Selles vanuses toimub kuvandi ja elustiili muutus: uued nõuded, uued sotsiaalset rolliüliõpilane, põhimõtteliselt uut tüüpi tegevused - õppetegevused - juhtimine algkoolieas. Just sel perioodil arendab õppetegevuse põhistruktuuri, selle teema kujunemine õppimise soovi ja võimet. Paljud pedagoogid ja psühholoogid on uurinud õpitegevuse mõistet.

Oma töös on V.V. Davõdov tõlgendab seda mõistet järgmiselt: "Õppetegevus algkoolieas" - "õppetegevusel kui põhikoolieas juhtival tegevusel on oma eriline sisu ja struktuur ning seda tuleb eristada teistest laste tegevustest, nii algkoolieas. koolieas ja muus vanuses (näiteks mängudest, ühiskondlikust organisatsioonist, töötegevusest jne) See määrab teatud vanuses põhiliste psühholoogiliste kasvajate tekke, määrab nooremate õpilaste üldise vaimse arengu, nende isiksuse kujunemise. tervikuna.

Õppetegevuse tulemuslikkuse üks olulisemaid tingimusi on nooremate õpilaste kognitiivse huvi kasvatamine.

Kognitiivne huvi on sügav sisemine motiiv, mis põhineb inimesele omasel kaasasündinud kognitiivsel vajadusel. Kognitiivne huvi ei ole õpetusega seoses midagi välist, täiendavat. Huvi olemasolu on õppetegevuse eduka kulgemise üks peamisi tingimusi ja tõendeid selle nõuetekohase korraldamise kohta. Koolinoorte huvipuudus viitab tõsistele puudujääkidele õppekorralduses.

Kognitiivset huvi väljendavad selle arengu vastu erinevad riigid. Tavapäraselt eristatakse selle arengu järjestikuseid etappe: uudishimu, uudishimu, kognitiivne huvi, teoreetiline huvi. Ja kuigi neid etappe eristatakse puhtalt tinglikult, tunnustatakse üldiselt nende kõige iseloomulikumaid jooni.

Nooremate õpilaste kognitiivsete huvide kujunemine toimub uudishimu, uudishimu ja tähelepanumehhanismide kaasamisega. Huvi üleminek oma arengu ühest etapist teise ei tähenda eelmiste kadumist. Need jäävad ja toimivad samaväärselt äsja tekkinud vormidega.

Uudishimu on valimishoiaku elementaarne etapp, mis on tingitud puhtvälistest, sageli ootamatutest asjaoludest, mis tõmbavad inimese tähelepanu. Uudishimu staadiumis on laps rahul ainult orientatsiooniga, mis on seotud selle või selle objekti, selle või selle olukorra lõbustamisega. See etapp ei paljasta veel tõelist teadmiste soovi. Ja sellegipoolest võib meelelahutus kui kognitiivset huvi paljastav tegur olla selle algtõuke.

Uudishimu on inimese väärtuslik seisund. Seda iseloomustab inimese soov tungida kaugemale sellest, mida ta nägi. Selles huvifaasis ilmnevad üsna tugevad üllatusemotsioonid, õppimisrõõm ja tegevusega rahulolu. Uudishimu, muutudes stabiilseks iseloomujooneks, omab isiksuse arengus olulist väärtust.

Kognitiivset huvi selle arengu tee vastu iseloomustab tavaliselt kognitiivne tegevus, õppeainete selge selektiivne keskendumine, väärtuslik motivatsioon, milles kognitiivsed motiivid on põhikohal.

Teoreetiline huvi on seotud nii sooviga saada teadmisi konkreetse teaduse keerulistest teoreetilistest küsimustest ja probleemidest kui ka nende kasutamisest teadmiste vahendina. See etapp ei iseloomusta mitte ainult kognitiivset printsiipi isiksuse struktuuris, vaid ka inimest kui näitlejat, subjekti, isiksust.

Metoodilised ja teaduslikud uuringud nooremate koolilaste kognitiivsete huvide arengu kohta S.V. Arutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigorjeva, O.A. Djatškova. L.S. Vygotsky, P.I. Galperin, V.V. Davõdova, A.N. Leontjev, A.V. Petrovski, D.B. Elkonina, I.S. Jakimanskaja.

Selle põhjal võime järeldada, et kognitiivsete huvide probleem on aktuaalne igal ajal. Selle probleemiga tegeletakse, uuritakse, leitakse aina rohkem uut, uurimata.

Kaasaegne kognitiivse huvi uurimisega seotud probleem on algkooliealise õpilase hilinemine uudishimu staadiumis ning uudishimu staadiumi võimalik mitteilmumine ja avaldumine.

Sellise probleemi avaldumine tähendab intellektuaalse iha (uudishimu) asendamist lühiajalise emotsionaalse puhanguga (uudishimu), seoses tehnoloogilise progressiga.

Viidi läbi uuring nooremate õpilaste kognitiivse huvi kohta. Neile pakuti küsimustikku, mis sisaldas eelkõige selliseid küsimusi nagu: "Kas ilmutate sageli huvi uue, uurimata töö vastu?", "Kui mõni ülesanne hakkab teile raskusi valmistama, kas jätate selle pooleli?". Tulemusena leiti, et 75% algkooliõpilastest ilmutab õppetöös sageli tavalist uudishimu, mitte uudishimu kui sellist.

Tuleb järeldada, et kaasaegne tehnoloogiline areng aeglustab kognitiivse huvi arengut, selle etappe. Ja selle tulemusena aeglustab see tähelepanumehhanismide arengut.

1.3 Koduteadlaste vaated kognitiivsete huvide kujunemise probleemile

Kognitiivse huvi probleemi uuris psühholoogias laialdaselt B.G. Ananiev, M.F. Beljajev, L.I. Božovitš, L.A. Gordon, S.L. Rubinstein, V.N. Myasishchev ja pedagoogilises kirjanduses G.I. Schukina, N.R. Morozov.

Huvil kui inimese jaoks keerulisel ja väga olulisel haridusel on psühholoogilistes määratlustes palju tõlgendusi, seda peetakse järgmiselt:

inimese tähelepanu valikuline keskendumine (N. F. Dobrynin, T. Ribot);

tema vaimse ja emotsionaalse tegevuse ilming (S.L. Rubinshtein);

inimese spetsiifiline suhtumine objekti, mis on põhjustatud selle elutähtsuse ja emotsionaalse atraktiivsuse teadvusest (A.G. Kovaljov).

G.I. Shchukina usub, et tegelikult on huvi meie ees:

ning inimese vaimsete protsesside valikulise fookusena ümbritseva maailma objektidele ja nähtustele;

ja kui kalduvus, püüdlus, inimese vajadus tegeleda teatud nähtuste valdkonnaga, antud tegevusega, mis pakub rahulolu;

ja isiksuse tegevuse võimsa motivaatorina;

ja lõpuks erilise valikulise suhtumisena ümbritsevasse maailma, selle objektidesse, nähtustesse, protsessidesse.

N.R. Morozov iseloomustab huvi vähemalt kolme kohustusliku punkti vastu:

1) positiivne emotsioon seoses tegevusega;

2) selle emotsiooni tunnetusliku poole olemasolu, s.o. sellega, mida me nimetame teadmiste ja teadmiste rõõmuks;

3) tegevusest endast tuleneva otsese motiivi olemasolu, s.o. tegevus iseenesest köidab ja julgustab teda tegelema, sõltumata muudest motiividest. Enamik suuri inimesi – teadlased, kirjanikud, heliloojad, kunstnikud – näitasid juba lapsepõlves üles huvi ja kalduvust tegeleda teaduse, kirjanduse, muusika ja kaunite kunstidega. Aga see huvi ei teki vaakumis. Huvide kujunemist mõjutavad keskkond, kasvatus, haridus.

Huvi on kognitiivse vajaduse avaldumise erivorm.

Huvi aitab paljastada võimeid, ületada takistusi teel eesmärgi poole.

Huvid on erinevad sisult (näiteks huvi kirjanduse, muusika, tehnika, loomade, värvide, arvutimängude jms vastu), sügavuselt, tegevuselt. Jätkusuutlikud huvid muudavad inimese elu helgeks, rikkaks. Kõik olulised ametialased saavutused on välja kasvanud huvidest, mis soodsatel tingimustel arenevad kalduvusteks.

Kaasaegsed õpetajad pöörasid suurt tähelepanu lapse huvide harimisele kui isiksuse igakülgse arengu kujunemise tegurile. Sukhomlinsky märkis, et igal õpilasel peaks olema lemmikaine. Õpetaja on see, kes äratab huvi teadmiste vastu, paljastab andeid.

Peamised huvipakkuvad omadused:

Positiivne emotsioon seoses tegevusega;

Selle emotsiooni tunnetusliku poole ehk teadmisrõõmu olemasolu;

Tegevusest endast lähtuva otsese motiivi olemasolu ehk tegevus ise tõmbab ja kutsub sellega tegelema, sõltumata muudest motiividest.

Kuidas huvi sünnib? Esiteks tekib uudishimu – vallandub orienteeruv-uurimisrefleks, mis on isegi loomadel. Selleks, et uudishimu kasvaks uudishimuks, on vajalik intellektuaalne tegevus. Uudishimu stimuleerib vajadust kognitiivse tegevuse järele, mis äratab huvi objekti või nähtuse vastu. Et mitte ükski neist sidemetest kaotada, peaksid täiskasvanud last toetama tema igas arenguetapis.

Tegevuses tekib ja areneb huvi ning seda ei mõjuta tegevuse üksikud komponendid, vaid kogu selle objektiivs-subjektiivne olemus (iseloom, protsess, tulemus).

Huvi on "sulam" paljudest vaimsetest protsessidest, mis moodustavad erilise aktiivsustooni, indiviidi eriseisundid (rõõm õppimisprotsessist, soov süveneda huvipakkuva subjekti teadmistesse, kognitiivsesse tegevusse, ebaõnnestumiste kogemine ja tahtejõulised püüdlused neist üle saada). (Skatkin M.N.)

Üldise huvipakkuva nähtuse kõige olulisem valdkond on kognitiivne huvi. Selle teema on inimese kõige olulisem omadus: tunnetada meid ümbritsevat maailma mitte ainult tegelikkuses bioloogilise ja sotsiaalse orientatsiooni eesmärgil, vaid ka inimese kõige olulisemas suhtes maailmaga - püüdes tungida sellesse. mitmekesisus, peegeldada meeles olulisi aspekte, põhjuse-tagajärje seoseid, mustreid. , ebakõla.

Kognitiivne huvi, mis sisaldub kognitiivses tegevuses, on tihedalt seotud mitmekülgsete isiklike suhete kujunemisega: selektiivne suhtumine konkreetsesse teadusvaldkonda, kognitiivne tegevus, neis osalemine, tunnetuspartneritega suhtlemine. Selle põhjal - teadmised objektiivsest maailmast ja hoiakud sellesse, teaduslikud tõed - kujuneb maailmavaade, maailmavaade, hoiak, aktiivne, erapoolik iseloom, mida soodustab kognitiivne huvi. Veelgi enam, kognitiivne huvi, mis aktiveerib inimese kõiki vaimseid protsesse, selle kõrgel arengutasemel julgustab inimest pidevalt otsima tegevuse kaudu reaalsuse ümberkujundamist (muutused, selle eesmärkide komplitseerimine, asjakohaste ja oluliste aspektide esiletõstmine). keskkond nende elluviimiseks, muude vajalike viiside leidmine, neisse loovuse toomine).

Kognitiivse huvi tunnuseks on selle võime rikastada ja aktiveerida mitte ainult kognitiivse, vaid ka igasuguse inimtegevuse protsessi, kuna igaühes neist on kognitiivne põhimõte. Töö käigus peab inimene esemeid, materjale, tööriistu, meetodeid kasutades tundma nende omadusi, uurima kaasaegse tootmise teaduslikke aluseid, mõistma ratsionaliseerimisprotsesse, tundma konkreetse tootmise tehnoloogiat. Igasugune inimtegevus sisaldab kognitiivset põhimõtet, otsige loomingulisi protsesse, mis aitavad kaasa reaalsuse muutumisele. Kognitiivsest huvist inspireeritud inimene sooritab mis tahes tegevust suure eelsoodumusega ja tõhusamalt.

Kognitiivne huvi on isiksuse kõige olulisem moodustis, mis areneb inimese eluprotsessis, kujuneb sotsiaalsed tingimused selle olemasolu ega ole inimeses sünnist saadik kuidagi immanentne.

Kognitiivse huvi väärtust konkreetsete inimeste elu vastu on raske üle hinnata. Kognitiivne huvi aitab kaasa indiviidi tungimisele olulistesse seostesse, suhetesse, tunnetusmustritesse.

Kognitiivne huvi on isiksuse lahutamatu kasvatus. Üldise huvinähtusena on see väga keerulise ülesehitusega, mis koosneb nii individuaalsetest vaimsetest protsessidest (intellektuaalsed, emotsionaalsed, regulatsioonilised) kui ka inimese objektiivsetest ja subjektiivsetest seostest maailmaga, mis väljenduvad suhetes.

Kognitiivset huvi väljendavad selle arengu vastu erinevad riigid. Tavapäraselt eristatakse selle arengu järjestikuseid etappe: uudishimu, uudishimu, kognitiivne huvi, teoreetiline huvi. Ja kuigi neid etappe eristatakse puhtalt tinglikult, tunnustatakse üldiselt nende kõige iseloomulikumaid jooni.

Uudishimu on valimishoiaku elementaarne etapp, mis on tingitud puhtvälistest, sageli ootamatutest asjaoludest, mis tõmbavad noorema õpilase tähelepanu. Inimese jaoks ei pruugi see olukorra uudsusega seotud elementaarne orientatsioon omada erilist tähtsust.

Uudishimu staadiumis rahuldub õpilane ainult orientatsiooniga, mis on seotud selle või selle aine, selle või teise olukorra lõbustamisega.

See etapp ei paljasta veel tõelist teadmiste soovi. Ja sellegipoolest võib meelelahutus kui kognitiivset huvi paljastav tegur olla selle algtõuke.

Uudishimu on inimese väärtuslik seisund. Seda iseloomustab õpilase soov tungida kaugemale sellest, mida ta on näinud. Selles huvifaasis ilmnevad üsna tugevad üllatuse, teadmisrõõmu, tegevusega rahulolu emotsioonide väljendused. Uudishimu olemus seisneb mõistatuste esilekerkimises ja nende lahtimõtestamises kui aktiivses maailmanägemuses, mis areneb mitte ainult klassiruumis, vaid ka töös, kui inimene on irdunud lihtsast sooritusest ja passiivsest meeldejätmisest. Uudishimu, stabiilseks iseloomuomaduseks muutumisel on isiksuse kujunemisel oluline väärtus. Uudishimulikud lapsed pole maailma suhtes ükskõiksed, nad on alati otsingutel. Uudishimu probleem on välja töötatud aastal kodupsühholoogiaüsna kaua, kuigi lõplikust otsusest on see veel kaugel. Olulise panuse uudishimu olemuse mõistmisse andis S.L. Rubinstein, A.M. Matjuškin, V.A. Krutetski, V.S. Jurkevitš, D.E. Berline, G.I. Schukina, N.I. Reinvald, A.I. Krupnov ja teised.

Kudinovi töös S.I. uudishimu esitatakse motivatsioonilis-semantiliste ja instrumentaal-stilistiliste omaduste tervikliku struktuurina, mis tagavad püüdluste püsivuse ja indiviidi valmisoleku uue teabe omandamiseks. Morozova G.N. usub, et uudishimu on huvile lähedal, kuid see on "hajutatud, mitte keskendunud konkreetsele teemale või tegevusele".

Schukina G.I. peab uudishimu huvide arengu etapiks, mis peegeldab lapse valikulise suhtumise seisundit teadmiste teemasse ja selle mõju määra isiksusele.

K.M. Ramonova rõhutab, et uudishimu on omapärane tegevusvorm, mida eristavad mitmed tunnused:

uudishimu - stabiilse kognitiivse orientatsiooni kujunemise algstaadium, on seotud orienteerumisrefleksi ja orienteerumistegevusega;

toimib kognitiivse huvi algvormina ning esindab otsest ja kognitiivset diferentseerimata suhet;

on eduka vaimse tegevuse tingimus, mis toimub vähima väsimuse ja raisatud energiaga;

uudishimu areneb tingimusel, et näidatakse lapsele vastandlikke fakte, ajendades välja selgitama nähtuste põhjused. Kognitiivset huvi selle arengu tee vastu iseloomustab tavaliselt kognitiivne aktiivsus. Kognitiivse tegevuse areng avaldub lastel otsingutoimingutes, mille eesmärk on saada ümbritsevast maailmast uusi muljeid.

D.B. Godikov. peab uudishimu kognitiivse tegevuse etapiks ja määratleb selle olulise näitajana "initsiatiivi tunnetuses, soovi luua terviklik ja täpne pilt uuest, lõpuks maailmapildist".

S.V. Gerasimov märgib artiklis "Kognitiivne tegevus ja mõistmine", et otsingutegevuse etapis tekkiv huvi on seotud sooviga õppida ja järgmise etapi huvi on soov proovida. Testimotivatsioon tekib koos mõistmisega ja ammendub alles enda tegude tulemustega.

Kognitiivset huvi ja uudishimu võrreldes Kuparadze N.D. paljastab viimase peamised parameetrid. Autor usub, et uudishimu peegeldab indiviidi orientatsiooni, mis väljendub kognitiivses suhtumises keskkonda. Uudishimu rahuldamine on alati seotud positiivsete emotsioonide kogemisega. Uudishimu eristub maailma kohta käivate ainealaste teadmiste ulatuse poolest ja muutub isiksuse arengu käigus selle omaks. Uudishimu kõige mahukama definitsiooni annab Kudinov S.I.

"Uudhimu on motivatsioonilis-semantiliste ja instrumentaalstiili omaduste terviklik struktuur, mis tagab püüdluste püsivuse ja indiviidi valmisoleku uue informatsiooni valdamiseks. Samas väljendub uudishimu motivatsioonilis-semantiline aspekt läbi motiivide kogumi ja semantilised tähendused.Instrumendistiili indikaatorid peegeldavad püüdluste tugevust, uurimusliku käitumise rakendamise erinevaid tehnikaid ja viise, subjekti regulatsiooni tüüpi ja emotsionaalseid kogemusi, nende rakendamise produktiivsust ja tõhusust erinevates eluvaldkondades. Eelnevat kokku võttes võib märkida, et uudishimu on kognitiivse huvi kujunemise etapp ja aktiivne soov maailma tundma õppida, mille kogemisega ja rahuloluga kaasnevad positiivsed emotsioonid.

Teoreetiline huvi on seotud nii sooviga saada teadmisi konkreetse teaduse keerulistest teoreetilistest küsimustest ja probleemidest kui ka nende kasutamisest teadmiste vahendina. See etapp on õpilase aktiivne mõjutamine maailmale, selle ümberkorraldamisele, mis on otseselt seotud inimese maailmapildiga, tema veendumustega teaduse jõus ja võimalustes. See etapp ei iseloomusta mitte ainult kognitiivset printsiipi isiksuse struktuuris, vaid ka inimest kui näitlejat, subjekti, isiksust.

Tänapäeval on ülemaailmsed haridussuundumused järgmised: õpilase sisemise potentsiaaliga arvestamine, tema individuaalsuse arendamine ja keskendumine noorema õpilase aktiivsele arendamisele mitte ainult teadmiste, oskuste, vaid ka kognitiivse tegevuse meetodite osas. Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse kujundamine on meie arvates võimalik, kui haridusprotsess loob tingimused õpilaste kognitiivsete huvide realiseerimiseks õppe- ja koolivälises tegevuses ning koolitus ehitatakse üles vastavalt kognitiivse tegevuse etappidele. nooremad õpilased; korraldatakse õpetaja, psühholoogi, õpilaste ja nende vanemate omavahel kooskõlastatud tööd, mis aitab kaasa kognitiivse motivatsiooni kujunemisele.

1.4 Mängu mõju kognitiivse huvi kujunemisele nooremates õpilastes

Mängul on põhikooliealiste laste elus suur tähtsus. S.A. Mängu tähtsust kõrgelt hindav Štšatski kirjutas: "Mäng on lapsepõlve elutähtis labor, mis annab selle aroomi, noore elu atmosfääri, ilma milleta oleks see aeg inimkonna jaoks kasutu. Mäng, see elutähtsa materjali eriline töötlemine, on lapsepõlve kõige tervislikum mõistlik kool.

D.B. Elkonin annab mängule järgmise definitsiooni: "Inimmäng on tegevus, mille käigus taastatakse inimestevahelised sotsiaalsed suhted väljaspool otseselt utilitaarse tegevuse tingimusi"

Samuti on mäng üks olulisemaid laste vaimse ja kõlbelise kasvatuse vahendeid; see on vahend õpilase isiksuse jaoks ebameeldivate või keelatud kogemuste eemaldamiseks.

Kuidas muuta iga tund huvitavaks ja tagada, et see arendaks õpilaste kognitiivset huvi, loomingulist ja vaimset aktiivsust.

Nagu teate, mängib õppemotivatsioon õppeprotsessi korraldamisel suurt rolli. See aitab kaasa mõtlemise aktiveerimisele, äratab huvi teatud tüüpi tegevuse, konkreetse harjutuse sooritamise vastu.

Tugevaim motiveeriv tegur on koolitusnäited, mis rahuldavad koolinoorte vajadust õpitava materjali uudsuse ja sooritatavate harjutuste mitmekesisuse järele. Mitmekülgsete tehnikate kasutamine aitab kinnistada mälu keelelisi nähtusi, luua stabiilsemaid visuaalseid ja kuulmiskujundeid ning säilitada õpilaste tegevushuvid.

Mäng õpetab olema sotsiaalse kasutuse suhtes tundlik. Hea vestluskaaslane pole sageli see, kes struktuure paremini kasutab, vaid see, kes suudab kõige selgemini ära tunda (tõlgendada) partnerite olukorra, arvestada juba teadaoleva infoga (olukorrast, kogemusest), ja valida need keelelised vahendid, mis on suhtlemiseks kõige tõhusamad.

Mängudel on positiivne mõju nooremate õpilaste kognitiivsete huvide kujunemisele. Nad aitavad kaasa selliste omaduste arendamisele nagu iseseisvus, algatusvõime; kogukonnatunde edendamine. Õpilased töötavad aktiivselt, entusiastlikult, aitavad üksteist, kuulavad tähelepanelikult kaaslasi, õpetaja juhib vaid õppetegevust. Mäng on lapse juhtiv tegevus ja arengu alus. Mängu vajalikkust lapse jaoks seletab see, et ta on aktiivne olend. Temas on uudishimu. "Mäng on tohutu aken, mille kaudu voolab elu andev ideede voog meid ümbritseva maailma kohta lapse vaimsesse maailma. Mäng on säde, mis sütitab uudishimu ja uudishimu leegi," ütles kuulus. Nõukogude õpetaja V.A. Sukhomlinsky.

Mängus on lapse pingutus alati piiratud ja reguleeritud teiste mängijate paljude pingutustega. Iga ülesande-mängu vältimatu tingimusena sisaldab oskust kooskõlastada oma käitumist teiste käitumisega, olla teistega aktiivselt seotud, rünnata ja kaitsta, kahjustada ja aidata, ette arvutada oma käigu tulemus. kõigi mängijate kogukomplekt. Selline mäng on lapse elav, sotsiaalne, kollektiivne kogemus ja selles osas absoluutselt asendamatu vahend sotsiaalsete oskuste ja võimete kasvatamisel.Mõtlemine tekib paljude reaktsioonide kokkupõrkest ja osade valikust nende mõjul. esialgsed reaktsioonid. Aga just see annabki meile võimaluse, tuues mängu teatud reegleid ja piirates sellega käitumisvõimalusi, seades lapse käitumisele ettepoole ülesandeks saavutada kindel eesmärk, pingutades kõiki lapse instinktiivseid võimeid ja huvi. kõrgeim punkt, sundida teda korraldama oma käitumist nii, et see järgiks teadaolevaid reegleid, et see oleks suunatud ühele eesmärgile, et see teadlikult lahendaks teadaolevaid probleeme.

Poola teadlane Stefan Schumann märgib, et mäng on lapsele iseloomulik ja omapärane tegevusvorm, tänu millele ta õpib ja omandab kogemusi. Schumann viitas tõsiasjale, et mäng äratab lapses kõige kõrgemaid emotsionaalseid elamusi ja aktiveerib teda kõige sügavamal moel. Schumanni sõnul võib mängu vaadelda kui arendusprotsessi, mis on omapärasel viisil suunatud vaatluse, kujutlusvõime, kontseptsioonide ja oskuste kujundamisele.

Teisisõnu, vastavalt L.S. Võgotski, mäng on mõistlik ja otstarbekas, planeeritud, sotsiaalselt koordineeritud käitumise või energiakulu süsteem, mis allub teadaolevatele reeglitele. Sellega paljastab ta oma täieliku analoogia täiskasvanu energiakuluga, mille märgid langevad täielikult kokku mängu märkidega, välja arvatud ainult tulemused. Seega, vaatamata kogu mängu ja töö objektiivsele erinevusele, mis võimaldas neid isegi pidada üksteise polaarseteks vastanditeks, langeb nende psühholoogiline olemus täielikult kokku. See näitab, et mäng on lapse loomulik töövorm, sellele omane tegevusvorm, ettevalmistus tulevaseks eluks.

Millised on mängude põhinõuded?

1. Mäng peaks stimuleerima õppimise motivatsiooni, äratama õpilastes huvi ja soovi ülesandega hästi hakkama saada, see tuleks läbi viia olukorra alusel, mis on adekvaatne suhtluse tegelikule olukorrale.

2. Mäng peab olema nii sisult kui vormilt hästi ette valmistatud, selgelt organiseeritud. On oluline, et nooremad õpilased oleksid veendunud, et selles või teises mängus on vaja hästi esineda. Ainult sellisel tingimusel on see loomulik ja veenev.

3. Mängu peab vastu võtma kogu grupp.

Kindlasti tuleb see läbi viia heatahtlikus, loomingulises õhkkonnas, et tekitada koolilastes rahulolu ja rõõmu. Mida vabamalt õpilane end mängus tunneb, seda suurem on initsiatiiv suhtlemisel. Aja jooksul tekib tal enesekindlus. Et ta saab mängida erinevaid rolle.

4. Mäng on korraldatud nii, et õpilased saavad töödeldavat materjali kasutada.

5. Õpetaja ise usub kindlasti mängu, selle tõhususse. Ainult sellel tingimusel suudab ta saavutada häid tulemusi.

Õpetaja roll mängu ettevalmistamise ja läbiviimise protsessis muutub pidevalt. Töö algfaasis kontrollib õpetaja aktiivselt õpilaste tegevust, kuid järk-järgult muutub temast vaid vaatleja.

See langeb kokku kaasaegse didaktika sätetega õpetaja rolli kohta õppeprotsessis. Ei saa muud kui nõustuda Yu.K. Babansky ütles, et haridusprotsess ise on võimatu ilma õpilaste kui õppeainete aktiivse tööta. See on paratamatult tingitud sellest, et rõhk on nihkumas õpetaja aktiivselt tegevuselt klassiruumis õpilaste aktiivsele tegevusele. See suurendab õpetaja rolli õppeprotsessi korraldajana. Ta juhib koolinoorte aktiivset ja teadlikku tegevust õppematerjalide omastamisel.

6. Selles osas on suur tähtsus õpetaja oskusel lastega kontakti luua. Soodsa, heatahtliku õhkkonna teadvustamine klassiruumis on väga oluline tegur, mille tähtsust on raske ülehinnata.

Mängu käigus võib õpetaja mõnikord võtta mõne rolli, kuid mitte peamise, et mäng ei muutuks tema juhendamisel traditsiooniliseks töövormiks. On soovitav, et selle rolli sotsiaalne staatus aitaks tal grupis märkamatult verbaalset suhtlust suunata.

Tavaliselt võtab õpetaja rollid enda kanda alles alguses, kui õpilased pole seda tüüpi tööd veel omandanud. Tulevikus pole see enam vajalik.

Mängu ajal aitavad tugevad õpilased nõrgemaid. Õpetaja aga juhib suhtlemisprotsessi: läheneb ühele või teisele abivajavale õpilasele, teeb töösse vajalikud korrektiivid.

Mängu käigus õpetaja vigu ei paranda, vaid paneb need õpilastele märkamatult kirja, et järgmises tunnis tüüpilisemaid arutada.

Kõik õppematerjalis sisalduv ei pruugi olla õpilastele huvitav. Siis ilmub teine, mitte vähem oluline kognitiivse huvi allikas - tegevusprotsess ise. Õppimissoovi äratamiseks on vaja kujundada õpilases vajadus tegeleda tunnetusliku tegevusega, mis tähendab, et protsessis endas peab õpilane leidma atraktiivsed küljed, et õppeprotsess ise sisaldaks positiivseid huvilaenguid. Tee selleni kulgeb eelkõige õpilaste mitmekülgse iseseisva töö kaudu, mis on korraldatud vastavalt huvide eripärale.

Sarnased dokumendid

Nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujunemise teoreetilise põhjenduse tunnused. Nähtavus: kontseptsioon, olemus, tüübid, nõuded. Õpimotiivide ja õpilaste kognitiivse huvi diagnoosimine. Kognitiivse huvi kujundamise metoodika.

lõputöö, lisatud 07.12.2008


Ebastandardsete matemaatikatundide roll ja tähendus nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujunemisel. Eksperimentaalne töö koolinoorte tunnetusliku huvi kujundamiseks algklasside matemaatikatundide-ekskursioonide vastu.

lõputöö, lisatud 23.09.2013


Kognitiivne huvi kui kasvatus- ja kasvatusteooria uurimisprobleem. Õppetöö algklasside õpilastega kui nende tunnetusliku huvi kujundamise vahend. Nooremate õpilaste kognitiivse huvi diagnostika.

lõputöö, lisatud 25.05.2012


Mäng kui tingimus nooremate õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks, selle kujunemise tunnused ja viisid. Kompleksne areng didaktilised mängud 1. klassile eksperimentaalne töö nende kasutamisest algklasside matemaatikatundides.

kursusetöö, lisatud 23.01.2014


Nooremate õpilaste õpetamishuvi kujundamise probleem. Nooremate õpilaste kognitiivse huvi arendamine läbi info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kasutuselevõtu. Koolituste ja metoodilise toe arendamine.

kursusetöö, lisatud 02.09.2011


Nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujunemise ja arendamise protsess. Kognitiivse huvi kasvatamise ja mõtlemise arendamise probleemide seos matemaatika õpetamise protsessis. Didaktilised mängud, nende tüübid ja kasutusomadused 1. klassis.

lõputöö, lisatud 11.01.2010


Nooremate õpilaste lugemishuvi kujunemise psühholoogiliste ja pedagoogiliste aspektidega tutvumine. Info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kasutamisel põhineva kognitiivse huvi kujundamise programmi efektiivsuse uurimine.

lõputöö, lisatud 07.02.2017


Nooremate õpilaste pedagoogikateaduse vastu tunnetusliku huvi kujundamise protsessi põhjendamine. Nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujunemise tulemuste analüüs ja hindamine kirjandusliku lugemise õppe- ja klassivälise tegevuse vastu.

lõputöö, lisatud 19.01.2014


Kognitiivse huvi probleem. Peamine psühholoogilised omadused nooremate kooliõpilaste isiksuse kujunemine õppeprotsessis. Alghariduse põhijooned. Nooremate õpilaste kognitiivse huvi tunnused.

kursusetöö, lisatud 16.08.2012


Omadused kognitiivse huvi arendamine normaalse psühhofüüsilise arenguga ja vaimse alaarenguga noorematel koolilastel. Vaimselt alaarenenud laste kognitiivse huvi kujundamise programmi väljatöötamine matemaatikatundides.

nooremad koolilapsed

Mänguteooria kui laste igakülgse arengu ja hariduse kõige olulisema vahendi aluse panid sellised teadlased nagu E.A. Arkin, E.I. Tiheeva, E.A. Flerin, hiljem N.M. Aksarina, T.A. Markova, D.V. Menderžitskaja, F.I. Fradkina jne.

S.A. Shatsky, hinnates mängu tähtsust, kirjutas: „Mäng on lapsepõlve elutähtis labor, mis annab selle aroomi, noore elu atmosfääri, ilma milleta oleks see aeg inimkonna jaoks kasutu. Mängus, selles elutähtsa materjali erilises töötlemises, on lapsepõlve intelligentse kooli kõige tervislikum tuum.

D.B. Elkonin annab mängule järgmise definitsiooni: "Inimmäng on tegevus, mille käigus luuakse inimestevahelised sotsiaalsed suhted väljaspool otseselt utilitaarse tegevuse tingimusi."

Samuti on mäng üks olulisemaid laste vaimse ja kõlbelise kasvatuse vahendeid; see on vahend õpilase isiksuse jaoks ebameeldivate või keelatud kogemuste eemaldamiseks. Mängud jagunevad loovmängudeks ja reeglitega mängudeks. Loominguliste mängude hulka kuuluvad omakorda: teatri-, rolli- ja ehitusmängud. Reeglitega mängud on didaktilised, mobiilsed, muusikalised ja lõbusad mängud. Didaktilise mängu oluline tunnus on stabiilne struktuur, mis eristab seda mis tahes muust tegevusest.(12; 79) Didaktilise mängu struktuurikomponendid: mängukujundus, mängutoimingud ja reeglid.

Mängu käigus tekib lastel keskendumisharjumus, iseseisvalt mõtlemine, tähelepanu, teadmistehimu arendamine. Mängust haaratuna ei märka lapsed, et nad õpivad, õpivad, mäletavad uusi asju, orienteeruvad ebatavalistes olukordades, täiendavad ideede, kontseptsioonide varu ja arendavad kujutlusvõimet. Ka kõige passiivsemad lapsed kaasatakse mängu suure sooviga, tehes kõik endast oleneva, et mängukaaslasi mitte alt vedada.

Selle kohta, kui olulised on emotsioonid, mängusündmuste kogemused, räägivad psühholoogide uuringud (A.V. Zaporožets, Ya.Z. Neverovich, T.P. Khrizman jt). Emotsioonid tsementeerivad mängu, muudavad selle põnevaks, loovad suheteks soodsa kliima, tõstavad toonust, mida iga laps oma vaimseks mugavuseks vajab, ning see omakorda saab eelduseks koolieeliku vastuvõtlikkusele kasvatuslikele mõjudele ja ühistegevusele eakaaslastega. Pealegi, hea mäng- tõhus vahend laste emotsionaalse sfääri rikkumiste parandamiseks.

Üks tunnetusliku huvi kujundamise vahendeid on meelelahutus. Meelelahutuse elemendid, mäng, kõik ebatavaline, ootamatu tekitavad lastes üllatustunnet, suurt huvi tunnetusprotsessi vastu, aitavad neil õppida mis tahes õppematerjali.

Akshina T.B. tõi välja järgmised didaktiliste mängude psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused:

1. Mängu käigus peab õpetaja looma klassis usaldusliku õhkkonna, õpilaste kindlustunde enda võimete ja eesmärkide saavutatavuse suhtes. Selle võtmeks on õpetaja heatahtlikkus, taktitunne, õpilaste tegevuse julgustamine ja heakskiitmine.

2. Iga mäng, mida õpetaja pakub, peab olema läbimõeldud ja ette valmistatud. Mängu lihtsustamiseks on võimatu keelduda nähtavusest, kui see on vajalik.

3. Õpetaja peaks olema väga tähelepanelik selle suhtes, kuidas õpilasi mänguks ette valmistatakse, eriti loomingulisteks mängudeks, kus õpilased tunduvad olevat iseseisvamad.

4. Mänguks tuleks tähelepanu pöörata võistkondade koosseisule. Need on valitud nii, et igas rühmas on erineva tasemega osalejad ja samas peab igal rühmal olema juht.
Rõõmsa meeleolu, vastastikuse mõistmise, sõbralikkuse loomiseks peab õpetaja võtma arvesse iga mängus osaleja iseloomu, temperamenti, visadust, organiseeritust, tervislikku seisundit.

Mängu sisu peaks olema osalejatele huvitav ja tähendusrikas; mäng lõpeb tulemustega, mis on nende jaoks väärtuslikud.
Mängutegevused põhinevad klassiruumis omandatud teadmistel, oskustel ja vilumustel, need annavad õpilastele võimaluse langetada ratsionaalseid, tõhusaid otsuseid, hinnata ennast ja teisi kriitiliselt.
Kasutades mängu õppevahendina, on oluline, et õpetaja oleks kindel selle kasutamise otstarbekuses.

Haridusmäng täidab mitmeid funktsioone:
- õpetav, hariv (mõjutab õpilase isiksust, arendab tema mõtlemist, laiendab silmaringi);
- orienteeruv (õpetab konkreetses olukorras orienteeruma ja teadmisi rakendama mittestandardse õppeülesande lahendamiseks);
- motiveeriv-stiimul (motiveerib ja stimuleerib õpilaste kognitiivset tegevust, aitab kaasa kognitiivse huvi arendamisele.

Näited harivad mängud mida õpetajad praktikas kasutavad
- Harjutusmängud viitavad sellele, et mängutegevust saab korraldada kollektiivselt ja rühmas, kuid siiski individualiseeritumalt. Seda kasutatakse materjali kinnistamisel, õpilaste teadmiste kontrollimisel, klassivälises tegevuses.
Näide: "Viies lisa". Õpilasi kutsutakse üles leidma sellest nimestikust (sama perekonna taimed, salga loomad jne) üks selles loendis juhuslikult sisalduv.

Otsingumängu pakutakse õpilastele loost üles leida näiteks roosiliste sugukonna taimi, mille nimed koos teiste sugukondade taimedega õpetaja jutu käigus leitakse või pärisnimede leidmiseks seeriast. tavapärastest nimisõnadest. Sellised mängud ei vaja erivarustust, võtavad vähe aega, kuid annavad häid tulemusi.
- Võistlusmängud hõlmavad võistlusi, viktoriine, televisioonivõistluste imitatsioone jne. Neid mänge saab mängida nii klassiruumis kui ka klassivälises tegevuses.
- Rollimängude eripära on see, et õpilased mängivad rolle ning mängud ise on täidetud sügava ja huvitava sisuga, mis vastab teatud õpetaja seatud ülesannetele. See on "Pressikonverents", "Ümarlaud" jne. Õpilased saavad täita spetsialistide rolli Põllumajandus, kalakaitse, ornitoloog, arheoloog, keeleteadlane, matemaatik jne. Rollid, mis panevad õpilasi teadlase positsiooni, ei taotle mitte ainult kognitiivseid eesmärke, vaid ka professionaalset orientatsiooni. Sellise mängu käigus luuakse soodsad tingimused õpilaste erinevate huvide, soovide, soovide ja loominguliste püüdluste rahuldamiseks.
- Harivad reisimängud. Kavandatavas mängus saavad õpilased teha "reise" mandritele, erinevatesse geograafilistesse piirkondadesse, kliimavöönditesse jne. Mängus saab edastada õpilastele uut infot ja testida olemasolevaid teadmisi. Mäng - teekond viiakse tavaliselt läbi pärast mõne teema või jaotise mitme teema läbimist, et teha kindlaks õpilaste teadmiste tase. Iga "jaam" on märgitud.

Reeglitega mängudel on valmis sisu ja etteantud tegevuste jada; neis on põhiline ülesande lahendamine, reeglitest kinnipidamine. Mänguülesande olemuse järgi jagunevad nad kahte suurde rühma: mobiilsed ja didaktilised. See jaotus on aga suures osas meelevaldne, kuna paljudel õuemängudel on hariv väärtus (arendavad ruumis orienteerumist, nõuavad luuletuste, laulude tundmist ja loendamise oskust) ning mõned didaktilised mängud on seotud erinevate liikumistega.

AT kaasaegne kool Haridusprotsessi korraldamise peamine vorm on õppetund. Kaasaegses koolis koos tunniga kasutatakse ka teisi vorme, mida nimetatakse erinevalt - abi-, klassiväline, klassiväline jne. Näiteks: rollimäng, õppetund-võistlus, õppetund-reis, õppetund-oksjon, didaktilise mängu õppetund, õppetund - teatrietendus, õppetund-kompositsioon, õppetund - "elava ajalehe" väljaandmine, leiutamistund, kompleks loovtund, tund- ekskursioon.

Selliste koolitusvormide eesmärk on: laiendada ja süvendada klassiruumis omandatud teadmisi ja oskusi, arendada õpilaste individuaalseid kalduvusi, andeid ja võimeid ning mis kõige tähtsam, ärgitada ja säilitada õpilastes huvi kasvatustöö vastu.

Selget klassifikatsiooni, mängude liikide kaupa rühmitamist veel pole. Mänge seostatakse sageli õppesisuga, näiteks meelemängud, sõnamängud, loodusõppemängud jm.

Saate ka selliseid mänge grupeerida:

1. Mängud – reisimine

2. Mängud - ülesanded

3. Mängud – oletused

4. Mängud – mõistatused

5. Mängud – vestlused

Reisimängud on alati mõnevõrra romantilised. Just see arendab huvi ja aktiivset osalemist mängu süžee arendamisel, mängutegevuste rikastamist, soovi mängureegleid omandada ja tulemust saavutada: lahendage probleem, õppige midagi. Mängurännaku eesmärk on muljet tugevdada, anda tunnetuslikule sisule veidi muinasjutulist ebatavalisust, juhtida laste tähelepanu sellele, mis on lähedal, kuid mida nad ei märka. Rändmängud arendavad tähelepanu, vaatlust, mänguülesannete mõistmist, hõlbustavad raskuste ületamist ja edu saavutamist.

Telli mänge. Need põhinevad tegevustel esemete, mänguasjadega, sõnaliste juhistega (koguda kõik sama värvi esemed kokku, paigutada esemeid suuruse, kuju järgi).

Äraarvamismängud . "Mis oleks...?" või "Mida ma teeksin...?" jne Mängu didaktiline sisu seisneb selles, et lastele antakse ülesanne ja luuakse olukord, mis eeldab järgneva tegevuse mõistmist. Need mängud nõuavad oskust seostada teadmisi oludega, luua põhjuslikke seoseid.

Puslemänge kasutatakse teadmiste, leidlikkuse kontrollimiseks.Mõistatuste põhijooneks on loogiline ülesanne. Loogiliste ülesannete koostamise viisid on erinevad, kuid kõik need aktiveerivad lapse vaimset tegevust. Lapsed armastavad mõistatusmänge. Vajadus võrrelda, meenutada, mõelda, arvata on vaimse töö rõõm. Mõistatuste lahendamine arendab analüüsi-, üldistusvõimet, kujundab arutlusvõimet, järelduste tegemise, järelduste tegemise oskust.

Vestlusmängud (dialoogid). Nende aluseks on õpetaja suhtlus lastega, lapsed õpetajaga ja lapsed omavahel. Mäng-vestlus kasvatab oskust kuulata õpetaja küsimusi, õpilaste küsimusi ja vastuseid, oskust keskenduda vestluse sisule, öeldut täiendada, hinnangut avaldada. Kõik see iseloomustab aktiivset probleemile lahenduse otsimist.

Kognitiivse huvi kujunemise probleemile pühendatud eriuuringud näitavad, et huvi kõigis selle vormides ja kõigis arenguetappides iseloomustab vähemalt kolm kohustuslikku punkti:

1) positiivsed emotsioonid seoses tegevusega;

2) nende emotsioonide kognitiivse poole olemasolu;

3) tegevusest endast tuleneva otsese motiivi olemasolu.

Sellest järeldub, et õppeprotsessis on oluline tagada positiivsete emotsioonide teke seoses õppetegevusega, selle sisu, vormide ja elluviimise meetoditega. Emotsionaalne seisund alati seotud kogemuste, emotsionaalse rahutuse, kaastunde, rõõmu, viha, üllatusega. Tähelepanu, meeldejätmise, mõistmise protsessid selles seisundis on seotud indiviidi sügavate sisemiste kogemustega, mis muudavad need protsessid intensiivseks ja seeläbi saavutatud eesmärkide seisukohast tõhusamaks.

Õppimise emotsionaalseks stimuleerimiseks võite kasutada meelelahutuslike näidete, eksperimentide, paradoksaalsete faktide tutvustamist õppeprotsessi.

Tundide ajal emotsionaalsete olukordade tekitamiseks on suur tähtsus õpetaja kõne kunstilisusel, helgusel ja emotsionaalsusel. Ilma selle kõigeta jääb õpetaja kõne loomulikult informatiivselt kasulikuks, kuid see ei rakenda piisavalt õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse stimuleerimise funktsiooni. See näitab veel kord erinevust kognitiivse tegevuse korraldamise meetodite ja selle stimuleerimismeetodite vahel.

Kunstilisus, kujundlikkus, helgus, lõbustus, üllatus, moraalsed kogemused tekitavad emotsionaalset elevust, mis omakorda äratab positiivset suhtumist õppetegevusse ja on esimene samm kognitiivse huvi kujunemise suunas. Samas rõhutati huvi iseloomustavate põhipunktide hulgas mitte ainult emotsionaalsuse erutust, vaid ka korraliku tunnetusliku poole olemasolu neis emotsioonides, mis väljendub teadmisrõõmus.

Nagu eksperdid rõhutavad, peaksid tundides loodud meelelahutussituatsioonid tekitama äratundmisrõõmu mitte kõrvaliste eredate detailide, detailide, vaid uuritava probleemi peamiste ideede üle. Emotsioonid peaksid õpilast probleemi tutvustama, mitte sellest eemale viima - see on erinevus ehtsate kognitiivsete emotsioonide ja meelelahutuslike, teisejärguliste emotsioonide vahel. Just mõne õppetunni üleküllastumine sekundaarsete emotsioonidega on aluseks mõnede metoodikute vastuväidetele meelelahutusliku teguri rolli ülepaisutamisele õppimises.

Kokkuvõttes võib teha järgmised järeldused:

1) mäng on tõhus vahend õpilaste kognitiivsete huvide kasvatamiseks ja tegevuse aktiveerimiseks;

2) õigesti korraldatud, materjali eripära arvestades mäng treenib mälu, aitab arendada õpilaste kõneoskusi ja -võimeid;

3) mäng stimuleerib õpilaste vaimset aktiivsust, arendab tähelepanu ja tunnetuslikku huvi aine vastu;

4) mäng on üks õpilaste passiivsuse ületamise meetodeid;

5) meeskonnana vastutab iga õpilane kogu meeskonna eest, igaüks on huvitatud oma meeskonna parimast tulemusest, igaüks püüab ülesande võimalikult kiiresti ja edukalt täita. Seega aitab konkurss kaasa kõikide õpilaste sooritusvõime tõstmisele.

Järeldus

Meie aeg on muutuste aeg. Nüüd on vaja inimesi, kes suudavad teha ebastandardseid otsuseid, kes suudavad loovalt mõelda. Kahjuks on tänapäeva massikoolis endiselt säilinud ebaloomulik lähenemine teadmiste assimileerimisele. Samade tegevuste monotoonne, mustriline kordamine tapab huvi õppimise vastu. Lapsed jäävad ilma avastamisrõõmust ning võivad järk-järgult kaotada oma loovuse ja huvi õppimise ja õppimise vastu. Just sellega seoses on nii oluline kognitiivsete huvide arendamine ja kujundamine, mis omakorda viib lapsed loova mõtlemise arenguni. Ja vastupidi, kognitiivse huvi arendamisel mängib suurt rolli ka loominguline tegevus.

Tahaksin rõhutada, et tunnetusliku tegevuse kujundamine ei ole eesmärk omaette. Õpetaja eesmärk on harida loominguline isiksus Olen valmis kasutama oma kognitiivseid võimeid ühise eesmärgi nimel.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Božovitš L.I. Lapse motivatsioonisfääri arengu probleem // Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine. - M., 1972.

2. Bruner J. Teadmiste psühholoogia. - M., 1977.

3. Vygotsky L.S. Teadmiste psühholoogia. - M., 1977.

4. Gracheva N.V. Pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste kognitiivse orientatsiooni aktiveerimine: dis. … cand. ped. Teadused: 13.00.01 / Gratševa Nadežda Viktorovna. - Kirov, 2003.

5. Gutkina N.I., Petšenkov V.V. Õpilaste õpimotivatsiooni dünaamika esimesest teise klassini // Hariduse praktilise psühholoogia bülletään. - 2005. - nr 4 (5) oktoober-detsember.

6. Gusarova N. V. Kognitiivse tegevuse kujunemine algkooliõpilastel

7. Ermolaeva M.V., Zakharova A.E., Kalinina L.I., Naumova S.I. Psühholoogiline ja pedagoogiline praktika haridussüsteemis. - M., 1998.

8. Zaitseva I.A. Kognitiivse õppimishuvi kujundamine kui indiviidi loominguliste võimete arendamise viis (matemaatikatundide näitel). - Nojabrsk, 2005.

9. Zvereva V.I. Diplomeeritud õpetajate pedagoogilise tegevuse diagnostika ja ekspertiis. - M., 1997.

10. Kostaeva T.V. Koolinoorte jätkusuutliku haridusliku ja kognitiivse huvi kujundamine nende tööalase ja isikliku enesemääramise protsessi vastu: dis. … cand. ped. Teadused. - Saratov, 2006.

11. Kostaeva, T. V. Õpilaste jätkusuutliku kognitiivse huvi uurimise küsimusele / T. V. Kostaeva // Koostööpedagoogika: noorte kasvatuse probleemid. – 5. probleem. - Saratov: Saratovi Pedagoogilise Instituudi kirjastus, 1998.

12. Matveeva L.G., Vyboyshchik N.V., Myakushkin D.E. Praktiline psühholoogia vanematele või mida ma saan oma lapse kohta õppida. - M., 1999.

13. Mukhina V.S. Vanusega seotud psühholoogia. - M., 1998.

14. Nemov R.S. Psühholoogia / 3 raamatus. - M., 1995.

15. Rogov E.I. Lauaraamat praktiline psühholoog. - M., 1999.

16. Slastenin V.A. jne Pedagoogika: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Šijanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002.

17. Slinkina O.A. Õpilaste kognitiivsete huvide kujundamine õppeprotsessi korraldamise kaasaegsete põhimõtete rakendamisel

18. Syuzeva N. Muusika võimaluste kasutamine nooremate õpilaste tunnetusliku huvi arendamisel. Barnaul, 2002

19. Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. - M., 1999.

20. Tamarin V. E. Algklassiõpilaste kasvatusliku ja koolivälise tunnetusliku tegevuse seos / Nooremate õpilaste tunnetusliku tegevuse kujunemine: laup. teaduslikud tööd. - Vladimir: VGPI kirjastus, 1983.

21. Fopel K. Kuidas õpetada lapsi koostööd tegema? / Psühholoogilised mängud ja harjutused. Praktiline juhend. 4 köites - M., 2001.

22. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Õpetaja psühholoogiline käsiraamat. - M., 1999.

23. Fridman L.M. Õpilaste ja õpilasrühmade isiksuse uurimine. - M., 1988.

24. Shchukina G.I. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine õppeprotsessis. - M., 1979.

25. Shchukina G.I. Kognitiivse huvi probleem pedagoogika vastu. - M., 1971.

26. Shchukina G.I. Õpilaste kognitiivsete huvide kujundamise pedagoogilised probleemid. - M., 1988.

Lae alla tasuta töö Võite kasutada lühikest linki. Sisu saate vaadata allpool.

SISSEJUHATUS……………………………………………………………………………………….3

I peatükk. Nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujunemise teoreetilised aspektid

Psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

algkooliea………………………………………………………..6

1.2. Nooremate õpilaste kognitiivsete huvide tunnused………………………………………………………………………………………………..12

1.3. Kodumaiste uurijate vaated

kognitiivsete huvide kujunemise probleemist……………..15

1.4. Mängu mõju nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujunemisele…………………………………………………………..21

II peatükk. Eksperimentaalne uuring mängu mõjust kognitiivse huvi kujunemisele………………………………….27

2.1. Nooremate õpilaste kognitiivsete huvide kujunemise taseme tuvastamine

2.2. Kognitiivse huvi kujundamise protsessi eksperimentaalse töö tulemused…………………………………………..

Järeldus ……………………………………………………………………………….

Bibliograafia ………………………………………………………………………

Taotlus…………………………………………………………………………………

Teema asjakohasus. Viimasel ajal on pedagoogikas, nagu ka paljudes teistes teadusvaldkondades, toimunud praktika ja töömeetodite ümberstruktureerimine, eriti levivad mitmesugused mängud.

Vastavalt L.S. Võgotski sõnul on kognitiivne huvi "laste käitumise loomulik mootor", see on "instinktiivse püüdluse tõeline väljendus; märge, et lapse tegevus langeb kokku tema orgaaniliste vajadustega. Seetõttu on õpetaja optimaalne otsus ehitada üles "kogu haridussüsteem täpselt laste huvidele, võttes arvesse ..."

Samuti N.G. Morozova defineerib kognitiivset huvi kui motiivi, kirjeldades seda kui "õpilase olulist isikuomadust ja õpilase terviklikku kognitiiv-emotsionaalset suhtumist õppimisse". Autor usub, et huvi on motivatsioonisfääris toimuvate keeruliste protsesside peegeldus.

Usume, et just seda tüüpi huvi (kognitiivne huvi) on algkooliealise õppetegevuse korraldamisel ülimalt oluline. Nooremate õpilaste kognitiivne huvi on üsna ereda emotsionaalse värvinguga. See väljendub huvis vaatluste, kirjelduste, muljete vastu. Kognitiivse huvi algkooliea vastu määrab suuresti selline psüühika neoplasm nagu soov suureks saada ja iseseisvumissoov. Kognitiivne huvi selles vanuses on seotud sooviga tungida olemasolevatesse õpetamismallidesse ja teadmiste baasi üldiselt.

Psühholoogilisest kirjandusest leidsime teadlaste sarnaseid seisukohti kognitiivse huvi kui sellise tekkimise olemuse kohta. Enamik psühholooge, nii kodu- kui ka välismaiseid, seostab huvi vajadusega ja võrdleb neid sageli. Vajaduste ja kognitiivse huvi suhe on väga keeruline ega anna alust nende vahele võrdusmärki panna.

Niisiis, S.L. Rubinstein märgib, et huvi peegeldab vajadust, kuid ei piirdu sellega. Huvi arendamine võib hõlmata ka kognitiivse huvi ülemineku juhtumeid haridushuviks. Sellega seoses on I.F. Kharlamov uuris haridushuvi spetsiifikat, mis eristab seda teistest kognitiivse huvi tüüpidest. Maailma uurides ja õppides teeb laps palju avastusi, näidates üles huvi teda ümbritseva reaalsuse erinevate valdkondade vastu.

Vastavalt G.I. Shchukina, kognitiivne huvi on inimese eriline selektiivne suhtumine teda ümbritsevasse maailma, selle objektidesse, nähtustesse ja protsessidesse, mis on täidetud aktiivse idee, tugevate emotsioonide, püüdlustega.

Mäng- laste jaoks on see mingi reaalsuse taastamine, et õppida selles tegutsema (eeskujuks võib olla mis tahes lastemäng), lapse kasvatamine ja tema teadmised ümbritsevast maailmast on üles ehitatud mäng. Selline lähenemine muidugi ei aita kaasa programmimaterjali edukale valdamisele ja teadmiste taseme tõstmisele. Vastupidi, õpilaste poolt halvasti omandatud materjal ei saa olla usaldusväärne tugi uute teadmiste omastamisel.

Nõukogude psühholoogid lähtuvad motivatsiooni dünaamilise ja sisulise aspekti ühtsuse positsioonist. Nagu S. L. Rubinshtein rõhutas, viitab motivatsiooni semantilise poole esiletõstmine „teaduslikult põhjendatud usule inimmõistusesse, inimteadvusesse, intellekti”

Selle probleemi lahendus peitub nooremate õpilaste õpetamismeetodite kasutamises, mis põhinevad arenenud lastepsühholoogia kontseptsioonidel. Ja siin peaks mäng õpetajatele appi tulema - üks vanimaid ja sellegipoolest asjakohaseid õpetamismeetodeid.

Erinevates õpetamissüsteemides on mängul eriline koht. Ja selle määrab asjaolu, et mäng on lapse olemusega väga kooskõlas. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste jaoks on mäng erakordse tähtsusega: nende jaoks on mäng õppimine, nende jaoks töö, mäng on tõsine õppevorm. Mäng kujundab kooliõpilaste haridusmotivatsiooni.

Praeguseks on pedagoogikateaduses välja kujunenud terve suund - mängupedagoogika, mis peab mängu eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kasvatamise ja õpetamise juhtivaks meetodiks ning seetõttu rõhuasetuseks mängule (mängutegevus, mänguvormid, tehnikad). ) on kõige olulisem viis laste kaasamiseks kasvatustöösse. , viis emotsionaalse reaktsiooni andmiseks haridusmõjudele ja tavapärastele elutingimustele. Viimastel aastatel on didaktiliste mängude teooria ja praktika küsimusi välja töötanud ja arendavad paljud teadlased: A.P. Usova, E.I. Radina, F.N. Bleher, B.I. Khachapuridze, Z.M. Bagslovskaja, E. F. Ivanitskaja, A. I. Sorokina, E. I. Udaltsova, V. N. Avanesova, E. K. Bondarenko, L. A. Wenger. Kõigis uuringutes pandi paika õppimise ja mängu seos, määrati mänguprotsessi struktuur, didaktiliste mängude juhtimise peamised vormid ja meetodid.

Uuringu eesmärk: teha kindlaks ja põhjendada tingimusi, mille korral mängutegevus muutub tõhusaks vahendiks nooremate õpilaste kognitiivse huvi tekitamiseks.

Õppeaine: mäng kui vahend nooremate õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks

Õppeobjekt: algkooliealiste laste kognitiivse huvi kujundamine.

Uurimistöö hüpotees: eeldame, et erinevate mängude kasutamine algkooliealiste lastega, võttes arvesse kaasaegseid meetodeid, aitab kaasa:

- nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujundamine;

- nooremate õpilaste teadmiste taseme tõstmine.

Uurimise eesmärgid:

1. Selleteemalise kirjanduse analüüs ja erinevate lähenemiste käsitlemine kognitiivse huvi arendamisel.

2. Nooremate õpilaste tunnetusliku huvi arendamisele kaasaaitavate mängude kompleksi väljatöötamine.

3. Viia läbi eksperimentaalne test mängude mõju efektiivsuse kohta nooremate õpilaste kognitiivse huvi arendamisel.

Uuringu metodoloogiliseks ja teoreetiliseks aluseks on B.G. töödes välja töötatud lähenemised võimete arendamise probleemile. Ananyeva, L.I. Božovitš, G.I. Shchukina ja teised.

Selle töö käigus kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

— psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs;

- küsitlemine,

Individuaalne vestlus nooremate õpilastega,

- katse.

Uurimisbaas: MOU Sotnikovskaja keskkooli 3 a ja 3 b

Seega on kognitiivne huvi meie jaoks üks olulisemaid motiive kooliõpilaste õpetamisel. Selle mõju on väga tugev. Kognitiivse huvi mõjul kulgeb kasvatustöö isegi nõrkade õpilaste puhul produktiivsemalt. Kognitiivne huvi koos õpilaste tegevuse õige pedagoogilise korralduse ning süstemaatilise ja sihipärase õppetegevusega võib ja peaks muutuma õpilase isiksuse stabiilseks tunnuseks ning avaldab tugevat mõju tema arengule. Kognitiivne huvi tundub meile ka võimsa õppimisvahendina. Kognitiivne huvi tundub meile ka võimsa õppimisvahendina. Mineviku klassikaline pedagoogika väitis: "Õpetaja surmapatt on olla igav." Kui laps õpib sunniviisiliselt, annab ta õpetajale palju vaeva ja leina, aga kui lapsed õpivad meelsasti, lähevad asjad hoopis teisiti. Õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine ilma tema kognitiivset huvi arendamata pole mitte ainult raske, vaid ka praktiliselt võimatu. Seetõttu on õppeprotsessis vaja süstemaatiliselt äratada, arendada ja tugevdada õpilastes kognitiivset huvi kui olulist õppimismotiivi ja püsivat isiksuseomadust ning kasvatusliku hariduse võimas vahendit, parandades selle kvaliteeti. Esimene asi, mis kooliõpilastele tunnetuslikku huvi pakub, on uued teadmised maailmast. Seetõttu on õppematerjali sügavalt läbimõeldud sisuvalik, mis näitab teaduslikes teadmistes sisalduvat rikkust, õppimishuvi kujunemise kõige olulisem lüli.

Millised on selle ülesande täitmise viisid? Esiteks erutab ja kinnistab huvi sellist õppematerjali, mis on õpilaste jaoks uus, tundmatu, rabab fantaasiat, paneb imestama. Üllatus on tunnetuse tugev stiimul, selle esmane element. Üllatunud inimene püüab justkui ette vaadata. Ta on uue ootuses.

Kõik õppematerjalis sisalduv ei pruugi olla õpilastele huvitav. Siis on veel üks, mitte vähem oluline kognitiivse huvi allikas – tegevusprotsess ise. Õppimissoovi äratamiseks on vaja kujundada õpilases vajadus tegeleda tunnetusliku tegevusega, mis tähendab, et protsessis endas peab õpilane leidma atraktiivsed küljed, et õppeprotsess ise sisaldaks positiivseid huvilaenguid. Tee selleni kulgeb eelkõige õpilaste mitmekülgse iseseisva töö kaudu, mis on korraldatud vastavalt huvide eripärale.

Püüan oma tunde läbi viia arvestades õpilaste individuaalseid võimeid ja valmisoleku taset. Uute teemade õppimisel loon ja pakun lahendamiseks probleemsed küsimused Kasutan arvutitehnikat, kasutan tundides elektroonilisi ja muid visuaalseid vahendeid.

Mulle meeldib kasutada erinevat tüüpi tunde, mis võimaldab arendada lastes uudishimu, aktiivsust, laiendada silmaringi ja loomingulisi võimeid.

Lastele meeldivad rohkem tunnid – praktilised, iseseisvad tunnid. loominguline tegevus. Lapsed sellistes tundides on kõige aktiivsemad, näitavad oma loomingulisi võimeid.

Tundides kasutan erinevaid vorme: vestlused, rollimängud, õppetunnid. See võimaldab õpilastel end väljendada, arendada uudishimu, avardada silmaringi, vaatlusvõimet, aktiivsust, iseseisvust. Tundide ettevalmistamisel kasutan lisakirjandust, meediakajastusi, visuaalseid vahendeid, kaarte, teste, IKT-d

Oma töös kasutan mitmetasandilisi ülesandeid. Töötades tugevate ja nõrkade õpilastega rakendan individuaalset ja diferentseeritud lähenemist.

Õppetundideks valmistudes pööran tähelepanu kõikidele tunni komponentidele: eesmärkidele, eesmärkidele, sisule, meetoditele, vormidele ja õpitulemustele.

Täiendan hoiupõrsast didaktiliste ja visuaalsete materjalide, testide, multimeediaga.

Lõpliku kvalifikatsioonitöö kirjutamise käigus realiseeriti eesmärgid ja eesmärgid. Hüpotees andis positiivse tulemuse.

1. Mäng on üks õppimise vorme. See peaks olema õppeainetes õppeprotsessis tihedas seoses teiste kasvatustöö meetoditega.
2. Õpetaja peab suutma mängu korraldada nii, et see huvitaks

lastele õppematerjal.

Seega toob didaktiliste mängude kasutamine häid tulemusi, kui mäng on täielikult kooskõlas tunni eesmärkide ja eesmärkidega ning kõik lapsed võtavad sellest aktiivselt osa. Kirega mängides õpivad nad materjali paremini selgeks, ei väsi ega kaota huvi, sooritades sama tüüpi harjutusi, mis on vajalikud arvutusoskuste kujundamiseks. Mängu käigus arenevad lapsed üldhariduslikud oskused ja võimed, eelkõige kontrolli- ja enesekontrollioskused, kujunevad sellised iseloomuomadused nagu vastastikune mõistmine, vastutustunne, ausus.

Kognitiivsed mängud kui kognitiivse huvi arendamise vahend. Pedagoogikateaduse tegelased mõistsid ja märkisid alati mängu tohutut rolli lapse elus ja arengus. “Mängus avatakse lastele maailm, paljastatakse indiviidi loomingulised võimed. Ilma mänguta ei ole ega saa olla täisväärtuslikku vaimset arengut,” kirjutas V.A. Sukhomlinsky. Mäng, nagu iga vorm, esitatakse psühholoogilised nõuded : . Nagu iga tegevus, peaks ka mängutegevus tunnis olema motiveeritud ja õpilased peavad selle järele vajadust tundma. . Olulist rolli mängib psühholoogiline ja intellektuaalne valmisolek mängus osaleda. . Rõõmsa meeleolu, vastastikuse mõistmise, sõbralikkuse loomiseks peab õpetaja võtma arvesse iga mängus osaleja iseloomu, temperamenti, visadust, organiseeritust, tervislikku seisundit. . Mängu sisu peaks olema osalejatele huvitav ja tähendusrikas; mäng lõpeb tulemustega, mis on nende jaoks väärtuslikud. - Mängutegevused põhinevad klassiruumis omandatud teadmistel, oskustel ja võimetel, need annavad õpilastele võimaluse langetada ratsionaalseid, efektiivseid otsuseid, hinnata ennast ja teisi kriitiliselt. - Mängu õppevormina kasutades on oluline, et õpetaja oleks kindel selle kasutamise otstarbekuses. Haridusmäng täidab mitmeid funktsioone: - õpetab, kasvatab (mõjutab õpilase isiksust, arendab tema mõtlemist, laiendab silmaringi); - orienteeruv (õpetab konkreetses olukorras orienteeruma ja teadmisi rakendama mittestandardse õppeülesande lahendamiseks); - motiveeriv-ergutav (motiveerib ja ergutab õpilaste tunnetuslikku tegevust, aitab kaasa tunnetusliku huvi kujunemisele. Toome näiteid kognitiivsetest mängudest, mida õpetajad praktikas kasutavad. a) Mängud - harjutused. Mängutegevust saab korraldada kollektiivselt ja rühmas, kuid siiski individualiseeritumalt. Seda kasutatakse materjali kinnistamisel, õpilaste teadmiste kontrollimisel, klassivälises tegevuses. Näide: "Viies lisa". Õpilasi kutsutakse üles leidma sellest nimestikust (sama perekonna taimed, salga loomad jne) üks selles loendis juhuslikult sisalduv. b) Otsimäng. Õpilasi kutsutakse loost üles leidma näiteks roosiliste sugukonda kuuluvaid taimi, mille nimed, põimituna teiste sugukondade taimedega, leitakse õpetaja jutustuse käigus. Sellised mängud ei vaja erivarustust, võtavad vähe aega, kuid annavad häid tulemusi. c) Mängud on võistlus. See hõlmab võistlusi, viktoriine, televisioonivõistluste imitatsioone jne. Neid mänge saab mängida nii klassiruumis kui ka klassivälises tegevuses. d) rollimängud. Nende eripära on see, et õpilased mängivad rolle ning mängud ise on täidetud sügava ja huvitava sisuga, mis vastab teatud õpetaja seatud ülesannetele. Need on "Press-konverents", "Ümarlaud" jne. Õpilased saavad täita põllumajandusspetsialistide, kalakaitsjate, ornitoloogide, arheoloogide jt rolle. Rollid, mis panevad üliõpilased teadlase positsiooni, ei taotle mitte ainult hariduslikke eesmärke, vaid ka erialast suunitlust. Sellise mängu käigus luuakse soodsad tingimused õpilaste erinevate huvide, soovide, soovide ja loominguliste püüdluste rahuldamiseks. e) Kognitiivsed mängud – reisimine. Kavandatavas mängus saavad õpilased teha "reise" mandritele, erinevatesse geograafilistesse piirkondadesse, kliimavöönditesse jne. Mängus saab edastada õpilastele uut infot ja testida olemasolevaid teadmisi. Mäng - teekond viiakse tavaliselt läbi pärast mõne teema või jaotise mitme teema läbimist, et teha kindlaks õpilaste teadmiste tase. Iga "jaama" jaoks määratakse märgid. Mängu näide on reisimine. Mängutingimused: 1) Järgmisesse jaama saad liikuda ainult küsimustele vastates. 2) Iga jaama vastuste eest saate 5 punkti. Jaam 1 "Sipelgapesa" Küsimused: 1) Kas sipelgad oskavad ilma ennustada? 2) Mis on mürlikoloogia? 3) Millised sipelgad ehitavad seentele pesa? Jaam 2 "Aibolit" Küsimused: 1) Millised putukad võivad olla ravitsejad? 2) Millistel putukatoodetel on tervendav toime? 3) Mis on sipelgalkohol ja kus seda kasutatakse? Jaam 3 "Looduskaitse" Küsimused: 1) Kuidas saab sipelgaid kaitsta? 2) Millised lülijalgsed vajavad veel kaitset? 3) Kuidas kaitstakse lülijalgseid? Jaam 4 "Lendavad lilled" Küsimused: 1) Mis tähtsus on liblikate värvil? 2) Miks on mõned emasliblikate liigid tiivad? 3) Kuidas lõhnavad kaalika, rutabaga, kapsa liblikad? 4) Miks linnud suurt papliliblikat ei ründa? 5. jaam "Mardikad" Küsimused: 1) Millised mardikad said oma nime tuntud suurimetajate järgi ja miks? 2) Millised putukad lõhnavad rooside järgi? 3) Kui ilus on maamardikas. Miks on ebameeldiv seda kätte võtta? 4) Millist veemardikat on ohtlik kaladega akvaariumis pidada? Miks? Vestlustest õpetajatega leidsime, et enamik neist peab mängu oluliseks vahendiks õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks aine vastu, kuid siiski vähesed kasutavad seda tehnikat. Põhjused, mis seda asjaolu seletasid, olid: metoodiliste arenduste puudumine, suutmatus õpilasi mänguks organiseerida (nõrk distsipliin), soovimatus tunniaega raisata ja õpilaste huvipuudus. Kognitiivsete mängude kaasamine haridusprotsessi aitab kaasa loomingulise potentsiaali avalikustamisele, lapse vaimse tegevuse aktiveerimisele. 1. Ainult laste endi kognitiivset aktiivsust stimuleerides ja nende endi jõupingutusi teadmiste omandamiseks kõigil haridusetappidel on võimalik saavutada kognitiivse huvi arendamine bioloogia vastu; 2. Õppetöös tuleb aktiivselt tegeleda kõigi õpilaste, nii õppeedukuse tugevate kui ka nõrkade õpilaste arendamisega; 3. Vaadeldavate võtete kasutamine õppeprotsessis aitab kaasa kognitiivse huvi arendamisele, õpilaste teadmiste süvendamisele bioloogia kursusel; 4. Pedagoogiline teooria muutub efektiivseks ainult siis, kui see kehastub õpetaja metoodilises oskuses ja stimuleerib seda oskust. Seetõttu vajab koolinoorte kognitiivse tegevuse aktiveerimise metoodiliste vahendite ja võtete süsteem asjakohaste oskuste ja võimete arendamisel igal õpetajal praktilist valdamist.