Lõputöö

Abakirova, Tatjana Petrovna

Akadeemiline kraad:

PhD psühholoogias

Lõputöö kaitsmise koht:

Novosibirsk

VAK erialakood:

Eriala:

Üldpsühholoogia, psühholoogia ajalugu

Lehtede arv:

PEATÜKK 1. Loodus suhtlemisaldis isikuomadused

1.1. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste uurimine psühholoogias.

1.2. Kommunikatiivsete omaduste süsteem isiksuse struktuuris.

2. PEATÜKK Sotsiaal-psühholoogiline isiksuse tegurid ja kommunikatiivsed omadused.

2.1. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine.

2.2. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurid.

2.3. Indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurite uurimise meetodid ja korraldus.

PEATÜKK 3. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurite eksperimentaalne uurimine.

3.1. Vanemate suhete teguri mõju edu saavutamise, aktiivsuse, enesekindluse motiivi kujunemisele.

3.2. Ühistegevuse teguri mõju suhtlustegevuse kujunemisele.

3.3. Sihipärase suhtlustreeningu mõju indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemisele.

Sissejuhatus lõputöösse (osa referaadist) Teemal "Sotsiaalpsühholoogilised tegurid isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemisel"

Praegusel etapil omandab keskkond juhtiva rolli uue inimtüübi kujunemisel. Sotsiaalselt aktiivse isiksuse üks juhtivaid näitajaid on oskus kontakteeruda ja teha koostööd teiste inimestega. Sellega seoses muutub inimestevahelise suhtluse protsess üha keerukamaks ja ulatuslikumaks. See aitab kaasa huvi aktualiseerimisele inimeste suhtlemisprobleemide vastu kommunikatsiooni valdkonnas.

Olulise panuse isiksuse kujunemise ja suhtlemise probleemi sügavates suhetes andsid nii kodumaised (B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, JI.C. Võgotski, A.I. Krupnov, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, A.V. Mudrik, V.M. Myasištšev, S.L. Rubinštšev). , V. V. Rõžov, I. M. Jusupov jt) ja välismaa uurijad (J. Bowlbi, J. S. Bruner, M. Hoffman, C. Kelley, T. Lipps, B. Skiner, R. Spitz).

Vaatamata arvukatele teoreetilistele ja eksperimentaalsetele uuringutele vajab isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise probleem siiski täiendavat uurimist, mistõttu teadaolevates mõistetes puudub ühemõtteline vastus küsimustele isiksuse olemuse, arengumustrite ja kujunemistegurite kohta. isiksuse kommunikatiivsed omadused, puudub ühtne vaade fenomenoloogiale, nende omaduste klassifikatsioon . Seetõttu on süsteemianalüüs vajalik teaduslikud teadmised kommunikatiivsete omaduste kohta, et võtta kokku inimese kommunikatiivsete omaduste uurimise põhimõisted ja määrata nende omaduste kujunemisel kõige olulisemad tegurid.

Uuringu asjakohasus tuleneb isiku kommunikatiivsete omaduste mõiste terminoloogilisest ebakindlusest; vajadus analüüsida suundi nende omaduste uurimisel ning tuua välja indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemise etapid ja tegurid.

Käesolevas töös mõistetakse inimese kommunikatiivseid omadusi kui inimese suhtlusvaldkonna käitumise omaduste stabiilseid omadusi, mis on olulised tema sotsiaalse keskkonna jaoks. Omadused ise on sotsiaalse, loodusliku ja vaimse päritoluga ning omavahel seotud. See võimaldab meil V.V teoste põhjal. Ryžov ja V.A. Bogdanov, et isiksuse struktuurist tinglikult välja tuua nende omaduste süsteem, isiksuse kommunikatiivne struktuur, stabiilne terviklik haridus. Lähtudes ülaltoodud arusaamast inimese kommunikatiivsetest omadustest, sõnastasime uuringu eesmärgid ja eesmärgid.

Uuringu eesmärgiks on välja selgitada indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurid, samuti tuua esile indiviidi kui kompleksse formatsiooni kommunikatiivsete omaduste struktuur. Lisaks üritati lõputöös luua seost inimese kommunikatiivsete omaduste ja isiku mõningate individuaalsete ja sotsiaalpsühholoogiliste omaduste vahel.

Uuringu objektiks on isiksuse kommunikatiivsed omadused.

Uuringu teemaks on sotsiaalpsühholoogilised tegurid.

Uuringu eesmärgi saavutamiseks esitame järgmised hüpoteesid:

1. Igal inimesel on teatud isiksuse kommunikatiivsete omaduste arengutase, mis iseloomustab inimese suhtlemisvõimalusi ja väljendub isiksuse kommunikatiivsete omaduste süsteemide olemasolus, mis on igaühega teatud suhetes. muud.

2. Need omaduste süsteemid ei ole otseselt kaasasündinud, vaid kujunevad inimese arengu käigus. Sellega seoses saame eristada nende omaduste kujunemise põhietappe.

3. Inimese suhtlusomaduste kujunemist mõjutavad nii sotsiaalsed kui psühholoogilised tegurid tema süvasuhtes.

Eesmärgist ja sõnastatud hüpoteesidest lähtuvalt püstitati järgmised ülesanded: süstematiseerida psühholoogiateaduses kogunenud andmed inimvõimete probleemi seisu kohta suhtlemise seisukohalt; kujundada terviklik nägemus kommunikatiivsete omaduste süsteemidest isiksuse struktuuris; uurida indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegureid; töötada välja metoodika isiku kommunikatiivsete omaduste arengutaseme määramiseks; tuua välja peamised tegurid ja tõestada nende mõju indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemisele.

Uuringus osales 272 inimest vanuses 8–45 aastat; Põhiuuring viidi läbi Novosibirski kooli nr 152 baasil.

Uuringu metoodiliseks aluseks oli süsteemne lähenemine inimvõimetele suhtlemise, determinismi ja arengu põhimõtetest ning tegevuspõhise lähenemise põhimõttest.

Õppetöö käigus kasutati üldpsühholoogia meetodeid: vaatlus, küsitlemine, vestlused, projektiivsed tehnikad, testimine. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste arengutaseme määramiseks töötasime välja ja rakendasime ka küsimustiku, mis sisaldab küsimusi, mis on seotud inimese kommunikatiivse arengu erinevate aspektidega: empaatia, kommunikatiivne enesekindlus, seltskondlikkus, aktiivsus, suhtlemisvõimed ja mõned suhtlemiseks vajalikud isiksuse karakteroloogilised omadused.

Teaduslike tulemuste töötlemisel kasutati statistilise matemaatika meetodeid: korrelatsioonianalüüs, hii-ruut test, Studenti test.

Uuringu teaduslik uudsus seisneb selles, et esimest korda töös: tulemused süsteemse teoreetiline uurimus indiviidi kommunikatiivsete võimete probleemid, mis on välja töötatud nii kodu- kui ka välismaises psühholoogias; vaadeldakse kommunikatiivsete omaduste süsteeme isiksuse struktuuris ja paljastatakse nende omavahelised seosed; sõnastatakse isiksuse kommunikatiivsete omaduste määratlus, mille all mõistetakse isiksuse käitumise stabiilseid, tema sotsiaalse keskkonna jaoks olulisi tunnuseid suhtlemisel; koostati küsimustik indiviidi kommunikatiivsete omaduste arengutaseme määramiseks; selgitatakse välja juhtivad tegurid isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemisel; eksperimentaalselt tõestas vanemlike suhete teguri mõju edu saavutamise, aktiivsuse, enesekindluse motiivi kujunemisele; ühistegevuse tõhususe tegur suhtlemisaktiivsuse suurendamiseks ja sihipärase suhtlemise õpetamise tegur, et tõsta emotsionaalselt kaugetest peredest pärit laste indiviidi kommunikatiivsete omaduste üldist arengutaset.

Teoreetiline väärtus:

Isiksuse kommunikatiivse struktuuri arendamine võimaldab luua tervikliku ülevaate kommunikatiivsete omaduste süsteemidest isiksuse struktuuris.

Töös välja toodud teoreetiline ja eksperimentaalne materjal on teoreetiliseks aluseks isiksuse kommunikatiivsete omaduste edasistele uuringutele ning teoreetiliste ja praktiliste käsitluste väljatöötamisele isiksuse kommunikatiivsete omaduste arengutaseme korrigeerimise parandamiseks.

Uuringu praktiline tähtsus seisneb selles, et isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurite tundmine võimaldab seda protsessi juhtida, et tõsta nende arengutaset, ning on ka abivahendiks laste ja täiskasvanutega diagnostilise, ennetava ja korrigeeriva töö arendamine.

Uurimistulemuste kinnitamine: .

Uuringu käigus saadud tulemusi tutvustatakse osaliselt koolipsühholoogi praktikasse indiviidi kommunikatiivsete omaduste diagnoosimiseks ja arengutaseme korrigeerimiseks.

Uurimismaterjale käsitleti korduvalt Novosibirski Riikliku Pedagoogikaülikooli psühholoogiaosakonna magistriõppe seminaridel, samuti kajastati neid piirkondlikel, piirkondlikel ja ülikoolidevahelistel psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemide alastel konverentsidel aastatel 1998-2000. Teoreetilisi sätteid ja soovitusi kasutatakse kooliõpetajate töös, psühholoogilise nõustamise ja koolituste praktikas.

Õppematerjalidele ehitati üles spetsiaalsed kursused lapsevanematele ja õpetajatele.

Peamised ideed ja teaduslikud tulemused on kajastatud viies publikatsioonis.

Kaitsmiseks esitatud sätted: isiku suhtlusomadused on terviklik, suhteliselt stabiilne, terviklik moodustis ja avalduvad konkreetse indiviidi individuaalsetes psühholoogilistes omadustes. Omavahelises seoses moodustavad nad isiksuse kommunikatiivse struktuuri, mis koosneb isiksuse kommunikatiivsete omaduste, kommunikatiivse potentsiaali ja isiksuse kommunikatiivse tuuma süsteemidest; inimese suhtlemisomaduste areng läbib järjestikuste etappide jada, mille käigus moodustuvad üksikud sidemed, mis on eeltingimuseks lõpliku mehhanismi – selle omaduse aluse – kujunemisele. Etappide muutumise kriteeriumiks on juhtivate tegevuste ja tegevuse vahendatud suhtetüüpide muutumine referendist Sel hetkel rühm (või inimene); Inimese kommunikatiivsete omaduste kujunemist mõjutavad kaks tegurite rühma: psühholoogiline ja sotsiaalpsühholoogiline. Esimesed on määratud kõrgema närvitegevuse tüübi, vajaduste, huvide, võimete jms järgi. Samas seostatakse isiksuse kommunikatiivseid omadusi inimese individuaalsete tüpoloogiliste omadustega ning nende kujunemist selgitame isiksuse sisemise struktuuriga. Sotsiaalpsühholoogilised tegurid näitavad seost indiviidi ja keskkonna kommunikatiivsete omaduste vahel, sotsiaalsed kogukonnad. Sel juhul toimivad need indiviidi sotsiaalsete suhete kogemusena. See hõlmab mikrokeskkonna ainulaadsust, individuaalsed omadused need inimesed, kellega üksikisik kokku puutub; vanemate suhtumise lapsesse ja tema kommunikatiivsete isiksuseomaduste arengutaseme vahel on seos. Vanemate ja laste vahelised suhted, mis määravad suhtlus- ja emotsionaalse kontakti vajaduse rahuldamise olemuse ja viisid, moodustavad lapse algse motiivi. Juba koolimineku ajaks on lapsel teatav aktiivsuse ja enesekindluse arengutase; suhtlustegevuse areng sõltub ühistegevuse erikorraldusest; spetsiaalselt koostatud programmi järgi suhtlema õppimine tõstab indiviidi kommunikatiivsete omaduste arengutaset.

Doktoritöö järeldus teemal "Üldpsühholoogia, psühholoogia ajalugu", Abakirova, Tatjana Petrovna

KOKKUVÕTE

1. Kodu- ja välismaiste psühholoogide isiksuse kommunikatiivsete omaduste uuringute tulemuste süstemaatilise analüüsi põhjal õnnestus: esiteks luua terviklik vaade kommunikatiivsete omaduste süsteemidest isiksuse struktuuris. Tinglikult eraldada isiksuse struktuurist kommunikatiivne struktuur, suhteliselt stabiilne terviklik moodustis, mis avaldub konkreetse indiviidi individuaalsetes psühholoogilistes omadustes. Isiksuse kommunikatiivne struktuur koosneb isiksuse kommunikatiivsete omaduste süsteemidest, kommunikatiivsest potentsiaalist ja isiksuse kommunikatiivsest tuumast. Kommunikatiivsed omadused on inimese suhtlusvaldkonnas käitumise omaduste stabiilsed omadused, märkimisväärsed päevad tema sotsiaalne keskkond. Isiksuse kommunikatiivse struktuuri uurimisel tuvastasime järgmised kommunikatiivsete isiksuseomaduste süsteemid: kommunikatiivne aktiivsus, kommunikatiivne motivatsioon, kommunikatiivsed isiksuseomadused, mis sõltuvad temperamendist, kommunikatiivsed iseloomuomadused, kommunikatiivsed isiksuseomadused, mis sõltuvad veest, emotsioonid, mis täidavad kommunikatiivne funktsioon. Kõik allstruktuurid on omavahel tihedalt seotud ja moodustuvad mitmekesistes suhtlusprotsessides, aga ka ühistegevuses mitmete sotsiaalpsühholoogiliste tegurite mõjul; teiseks tuua välja peamised etapid inimese kommunikatiivsete omaduste kujunemisel. CSL-i areng läbib mitmeid järjestikuseid etappe, mille käigus moodustuvad üksikud seosed, mis on eeltingimuseks lõpliku mehhanismi – selle omaduse aluse – kujunemisele. Etappide vahetamise kriteeriumiks on juhtivate tegevuste ja tegevuse vahendatud suhtetüüpide muutumine hetkel võrdlusrühmaga. Uuele arenguetapile ülemineku määravad tegurid on samuti sotsiaalsed tegurid, indiviidi väline; kolmandaks tuua esile indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurid. Isiksuse kommunikatiivsed omadused on määratud nii sisemiste (psühholoogiliste) kui ka väliste (sotsiaalsete ja psühholoogiliste) teguritega. Esimesed on määratud kõrgema närvitegevuse tüübi, vajaduste, võimete jms järgi. Samas seostatakse isiksuse kommunikatiivseid omadusi inimese individuaalsete tüpoloogiliste omadustega ning nende kujunemist selgitame isiksuse sisemise struktuuriga. Sotsiaalpsühholoogilised tegurid näitavad seost indiviidi kommunikatiivsete omaduste ja keskkonna, sotsiaalsete kogukondade vahel. Sel juhul toimivad need indiviidi sotsiaalsete suhete kogemusena. Nende hulka kuuluvad mikrokeskkonna originaalsus, nende inimeste individuaalsed omadused, kellega indiviid kokku puutub. Seega oleme uuritud psühholoogilise kirjanduse põhjal välja toonud olulisemad tegurid, mis mõjutavad inimese kommunikatiivsete omaduste kujunemist: psühholoogilised ja sotsiaalpsühholoogilised. Me omistasime psühholoogilistele teguritele: VAATE faktor, motivatsioonifaktor, võimetegur, iseloomu faktor, tahtefaktor, emotsioonifaktor. Sotsiaalpsühholoogilistele teguritele omistasime: mikrokeskkonna kui teguri (perekond, vahetu keskkond) ja makrokeskkonna (meeskond, sotsiaalne keskkond). Pealegi kõik lapse suhted, algul peres, siis lasteaias jne. vahendab aktiivsusfaktor. Tegevus on ühendav lüli välise ja sisemise vahel. Ja olenevalt arenguastmest aktiveeruvad selle erinevad komponendid (mängu-, haridus-, töö- jne tegevused).

2. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste süstemaatilise uurimise tulemused võimaldasid koostada küsimustiku empaatiavõime, suhtlemisoskuste, suhtlemiskindluse, seltskondlikkuse ja mitmete suhtlemisel vajalike isiksuse karakteroloogiliste omaduste arengutaseme määramiseks. . Ankeedi kehtivust kontrolliti pilootuuringu ja pädevate kohtunike meetodil. Tulemuste usaldusväärsus oli 92%.

3. Tekkimistegurite eksperimentaalne uurimine kinnitas indiviidi kommunikatiivsete omaduste sõltuvust neist. Katse tulemusel saab teha järgmised järeldused:

Vanemate suhete tegur mängib indiviidi suhtlemisomaduste kujunemisel äärmiselt olulist rolli. Meie katse kohaselt mõjutavad erinevat tüüpi vanemlikud suhted isiksuse kommunikatiivsete omaduste arengut erineval viisil. Meie poolt harmooniliseks määratletud suhet iseloomustab koostöö, tegevuste koordineerimine, emotsionaalne kontakt. Vanemad tunnevad last hästi ja tajuvad teda sellisena, nagu ta on. Sellises olukorras soodustatakse initsiatiivi ja iseseisvust, mille tõttu on lastel rohkem kõrge tase isiksuse kommunikatiivsete omaduste arendamine. Autoritaarsete suhetega peredes nii lähedast emotsionaalset kontakti ei ole. Vanemad nõuavad oma lapselt tingimusteta kuulekust. suur hulk keelud ja käsud. Lapse iseseisev initsiatiiv on allasurutud, mistõttu koos enesekindlusega märgitakse ka mõnevõrra madalamat aktiivsuse arengutaset. Sellegipoolest jääb nende perede laste suhtlusomaduste arengutase üsna kõrgeks, kuid tingimusel, et laps aktsepteerib seda vanemat. Kui äratõukereaktsioon toimub, jääb KCJI arengutase madalaks. Kommunikatiivsete isiksuseomaduste madala arengutasemega laste arv on siin kolm korda suurem kui harmoonilise suhtetüübiga peredes. Liiga kaitsev suhtumine räägib lähedastest emotsionaalsetest sidemetest lapsega, liigsest hoolitsusest ja sõltuvuse tekitamisest iseendast. Nõuete puudumine ei too kaasa positiivseid tulemusi. Lubavuse olukord võimaldab lapsel näidata üles mingit aktiivsust koos väljendunud ebakindlusega, mis hiljem kinnistub lapse tegelikus käitumises. Nende perede laste suhtlusomaduste arengutase on endiselt äärmiselt madal. Vanemate tõrjuv suhtumine aitab kaasa negatiivsete suhtekogemuste assimilatsioonile. Täiskasvanut ei huvita lapse maailm, avaldub hoolimatus, vahel tuleb ette ka agressiivsust. Rahuldamatu suhtlemis- ja emotsionaalse kontakti vajadus on indiviidi kommunikatiivsete omaduste madala arengutaseme ja eakaaslastega suhtlemise ebapiisavuse aluseks;

Suhtlustegevuse arengutaset saab tõsta ühistegevuse õige korraldamisega. Uuringud on näidanud, et emotsionaalselt kaugete perede laste passiivsusest jagu saab läbi korralikult organiseeritud ühistegevuse, mis on üles ehitatud ühisele huvile ja positiivsete emotsionaalsete suhete kogemisele. Emotsionaalsete kogemuste põhjal meeskonnaga lähenemise fakt on väga oluline, eriti nende laste puhul, kelle suhtlusaktiivsuse arengutase oli madal. Meie tähelepanekud viitavad sellele, et ühistegevuse vastu huvi alusel suureneb suhtlemisvajadus madala suhtlusaktiivsusega laste puhul. Need lapsed, ületades isolatsiooni, hakkavad vabamalt suhtlema ja võtma initsiatiivi. Ühistegevuse tulemuslikkusest tingituna muutus suhtlusringi laius ja suhtlus enda aktiivsus seda kõrgemaks, mida entusiastlikumaks oldi tegevusest. Nihked suhtlusaktiivsuse muutumises ilmnesid esmalt kitsas suhtlusringis eakaaslastega. Kogemuste kasvades laienes ka kontaktide ring. Uuringud on näidanud, et passiivsusest ja isolatsioonist ülesaamiseks konkreetse tegevuse kaudu avaldatav mõju suhtlustegevusele on asjakohane. Nagu juba märkisime, võeti gruppidesse lapsi emotsionaalselt düsfunktsionaalsetest peredest ning seltskondlikkuse puudumise põhjuseid seostati suuremal määral ebaõige kasvatusega perekonnas, mille tulemusena tekkisid mõned negatiivseid jooni. Ühistegevuse nõuetekohane korraldamine on näidanud, et suhtlusaktiivsuse taset on võimalik tõsta; sihikindel suhtlemistreening on oluline tegur emotsionaalselt kaugete suhetega peredest pärit laste kommunikatiivsete isiksuseomaduste arengutaseme korrigeerimisel. Rühmatöös oli võimalik puudutada iga tundides osaleva lapse probleeme. Isiku suhtlemisomaduste arengutase tõusis 74,99%. Suures osas arendati reflekteerimisvõimet, aga ka mitmeid teisi suhtlemisoskusi: kuulamisoskus, oskus õigesti väljendada mõtteid ja tundeid, mitteverbaalsete suhtlusvahendite valdamine jne. Lapsed muutusid avatumaks, nad osalesid aktiivselt kõiges, mis juhtus. Samuti tõusis empaatia ja seltskondlikkuse tase. Lisaks oli võimalik paljusid negatiivseid iseloomuomadusi parandada ja positiivseid kinnistada.

4. Läbiviidud uuringud ei ammenda inimese suhtlusomaduste probleemi mitmekesisust. Vaja on täiendavaid uuringuid, mille käigus tuleks rohkem tähelepanu pöörata isiksuse kommunikatiivsele struktuurile ja isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise tunnustele, olenevalt soost, sotsiaalsetest ja professionaalsetest näitajatest.

1. Abakirova T.P. Sotsiaalpsühholoogilised tegurid indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemisel // Isiksuse aktiivsuse reguleerimise probleemid: Piirkondliku teadus- ja praktilise konverentsi ettekannete kokkuvõtted. - N.: NGPU, 2000.

2. Abakirova T.P. Isiksuse kommunikatiivne struktuur // Isiksuse tegevuse reguleerimise psühholoogilised mehhanismid. / laup. teadusartikleid. - N.: NGPU, 2000.

3. Abakirova T.P. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine // Isiksuse kujunemine praeguses etapis. - Biysk, 2000.

4. Abakirova T.P. Vanemlike suhete teguri mõju isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemisele // Isiksuse kujunemine praeguses etapis. - Biysk, 2000.

5. Abakirova T.P. Tulevaste õpetajate kommunikatiivsete omaduste kujunemine // Õpetajakoolituse probleemid praegusel etapil: Piirkondliku teaduslik-praktilise konverentsi (20.-21. oktoober) ettekannete kokkuvõtted. - N.: NGPU, 2000.

Doktoritöö uurimistöö kirjanduse loetelu psühholoogiateaduste kandidaat Abakirova, Tatjana Petrovna, 2000

1. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Tegevus- ja isiksusepsühholoogia. -M., 1980.-334s.

2. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Isiksuse tüpoloogia konstrueerimise viisidest // Psühholoogiline ajakiri. 1963, v. 4., nr 1, lk. 14-29

3. Avdeeva N.N. Eneseteadvuse arendamine esimese eluaasta lapsel.// Uus uurimus psühholoogias. 1976 nr 2 (15). lk 75-79.

4. Altunina I.R. Videokoolitus suhtlemisoskuste arendamisest. Komsomolsk Amuuri ääres: GPI. - 1996. - 52lk.

5. Ananiev B.G. Valitud psühholoogilisi teoseid: 2 köites M., 1980.

6. Ananiev B.G. Laste eneseteadvuse arendamise probleemi sõnastuse juurde // Valitud psühholoogilisi teoseid. M., 1980. T. 11., lk. 110.

7. Ananiev B.G. Tunded ja vajadused // Teaduslikud märkmed. LGU. -1979. -№244.-lk 62.

8. Ananiev B.G. Inimene kui teadmiste objekt // Valitud psühholoogilised teosed. M., 1980. T. 2., lk 65.

9. Anastasi A. Psühholoogiline testimine: 2 köites M., 1982. Yu.Anikeeva N.P. Suhtlemisvajaduse kujunemine // Isiksuse suhtlemisvajaduse kujunemine. M. 1981.

10. P. Arhangelski JI.M. Sotsioloogia, sotsiaalpsühholoogia, eetika küsimused. Sverdlovsk, 1972. - 110 lk.

11. Arkhireeva T.V. Vanemlikud positsioonid algkooliealise lapse hoiaku kujunemise tingimusena: Lõputöö kokkuvõte. dis.cand. psühhol. Teadused. M., 1990. - 19s.

12. Askarina N.M., Štšelovanov N.M. Laste kasvatamine lasteaias. M, 1939.- 139 lk.

13. Batenin S.S. Inimene ja tema lood. L .: Kirjastus Leningrad. un-ta, 1976.-294lk.

14. Batištšev G.S. Vastuolu kui dialektilise loogika kategooria. -M.: "Keskkool", 1963. 119lk.

15. Berne R.V. Enesekäsituse ja kasvatuse arendamine. M.D986.

16. Bioloogiline ja sotsiaalne inimese arengus // Toim. Lomova B.F., Šorokhova E.V. M.: Nauka, 1977. - 226 lk.

17. Bogdanov V.A. Isiksuse sotsiaalpsühholoogilised omadused. L .: Leningradi Ülikooli kirjastus, 1987. - 143 lk.

18. Bogomolova N.N., Petrovskaja L.A. Sotsiaalpsühholoogiline koolitus kui suhtlemise õpetamise vorm. Praha, 1981. - 248s.

19. Bodalev A.A. Isiksus ja suhtlemine. In: Inimeste suhtlemispsühholoogia ja üksteise tundmise küsimused. Krasnodar, 1979.

20. Bodalev A.A. Suhtlemine ja õpilase isiksuse kujundamine. M .: "Pedagoogika", 1987. - 150. aastad.

21. Bodalev A.A. Võimete probleemid kaasaegses psühholoogias. -M.: Akadeemia pedagoogilised teadused. 144s.

22. Bodalev A.A. Inimestevahelise suhtluse psühholoogia. Rjazan: RVSh NVDRF, 1994.-90.

23. Bodalev A.A. Perekonna ja isiksuse kujunemine. M., 1981. -235s.

24. Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. -M., 1968.-464s.

25. Bodalev A.A. Teisest inimesest kui isikust arusaamise kujunemine. L.: LGU, 1970.

26. Božovitš L.I. Lapse motivatsioonisfääri arenguprobleemid // Laste ja noorukite motivatsioonikäitumise uurimus. M., 1972.lk. 7-44

27. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise etapid ontogeneesis // Lugeja vanuse- ja pedagoogilises psühholoogias. 2. osa. M., 1981.

28. Bratus B.S. Isiksuseanomaaliate uurimise ja korrigeerimise psühholoogilised probleemid. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1988. - 86s.

29. Breslav G.M. Isiksuse kujunemise emotsionaalsed tunnused lapsepõlves: norm ja kõrvalekalded. M.: Pedagoogika. 1990. - 140. aastad.

30. Brudny A.A. Suhtlemispsühholoogia filosoofilised probleemid. laup. Art.: Frunze: "Ilim", 1976. 180. aastad.

31. Vallon A. Lapse vaimne areng. M., 1967. - 195 lk.

32. Varga A.Ya. Laste ja vanemate vaheliste suhete korrigeerimine. Moskva Riikliku Ülikooli bülletään, Psühholoogia, nr 4, 1986, lk. 22-32.

33. Vassiljev G.S. Inimese suhtlusvõimete uurimise metoodika. Kooli toimetised, kd. 2, Sverdlovsk, 1973.

34. Vecker L.M. Vaimsed protsessid: 3 köites L.: Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, kd.

35. Vilyunas V.K. Peamised probleemid psühholoogiline teooria emotsioonid. // Emotsioonide psühholoogia. M., 1993. - 304lk.

36. Volkov B.S., Volkova N.V. Suhtlemispsühholoogia lapsepõlves. -M., 1996.- 103lk.

37. Voronin V.N. isiksuseomaduste hindamise täpsus: Lõputöö kokkuvõte. dis.cand. psühhol. Teadused. M., 1989. - 18s.

38. Vygovskaya L.P. Nooremate kooliõpilaste empaatilised suhted: lõputöö kokkuvõte. dis.cand. psühhol. Teadused. Kiiev, 1991.

39. Vygotsky L.S. Kogutud teosed: 6 köites M., 1982 - 1984.

40. Gavrilova T.P. Alg- ja keskkooliealiste laste empaatiavõime eksperimentaalne uuring. // Psühholoogia küsimusi nr 5, 1974.

41. Gavrilova T.P. Empaatia ja selle tunnused alg- ja keskkooliealiste laste puhul: Lõputöö kokkuvõte. cand. dis. M., 1977

42. Garbuzov V.I. Praktiline psühhoteraapia ehk kuidas taastada lapsele ja teismelisele enesekindlus, tõeline väärikus ja tervis. SP b.: JSC "Sfäär", 1994.-159s.

43. Gibsh G., Forverg M. Sissejuhatus marksistlikusse sotsiaalpsühholoogiasse. -M.: Progress, 1972.

44. Govorov M.S. Noorukite koolinoorte omaalgatuse psühholoogilised omadused: lõputöö kokkuvõte. dis.cand. ped. Teadused. M., 1962. - 19 lk.

45. Dobrovich A.B. Suhtlemispsühholoogia ja psühhohügieeni koolitaja. M.: Valgustus., 1987. - 265 lk.

46. ​​Dobrovich A.B. Suhtlemine: teadus ja kunst. M.: Yauza, 1996. -254 lk.

47. Dragunova T.V. Konfliktiprobleemid sisse noorukieas. // Psühholoogia küsimused. 1972. - nr 2. - lk.25-38

48. Elagina M.G. Aktiivse kõne tekkimine koostöös täiskasvanutega väikelastel: Lõputöö kokkuvõte. dis. cand. psühhol. Teadused. M., 1977 - 16s.

49. Erastov N.P. Suhtlemise sotsiaalpsühholoogilised ja psühholoogilis-pedagoogilised probleemid. M.: Akadeemia obštš. Teadused NLKP Keskkomitees 1981.-100.

50. Ermolaeva-Tomina L.B. Arengu probleem loovus lapsed. // Psühholoogia küsimused. 1975. - nr 5.

51. Žemtšugova JI.B. Sotsiaalsuse dünaamiliste omaduste uurimine noorukieas: lõputöö kokkuvõte. dis.cand. psühhol. Teadused. -M.: APN NSVL, 1987. 18 lk.

52. Žukov Yu.M., Petrovskaja L.A., Rastjannikov L.V. Diagnostika ja suhtlemispädevuse arendamine. M.: Moskva kirjastus. Ülikool "Eniom", 1991.-96 lk.

53. Žuravlev A.L. Ühistegevus: metoodika, teooria, praktika. M., 1988

54. Zaporožets A.V. Vanemate õpilaste igakülgse arengu ja kooliks ettevalmistamise pedagoogilised ja psühholoogilised probleemid. - Eelkooliharidus. 1972. - №4.

55. Zahharov A.I. Psühholoogilised tegurid neuroosi kujunemisel lastel: dis. teadusliku vormis aruanne. L., 1991.

56. Zahharov A.I. Perekonna struktuur neuroosides. // Kommunikatsioon kui teoreetilise ja rakendusliku uurimistöö õppeaine: Üleliidulise sümpoosioni konspektid 29.-31.märts. L.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1973, lk. 66.bZ. Zolotnjakova A.S. Suhtlemispsühholoogia probleemid. Rostov Doni ääres, 1976.

57. Ivannikov V.A. tahtliku regulatsiooni psühholoogilised mehhanismid. -M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1991. 142lk.

58. Mängud intensiivseks õppimiseks. / All. toim. V.V. Petrusinski. -M.: Prometheus, 1991. -219s.

59. Mängutreening – treening, vaba aeg. 6. raamat: Teel täiuslikkuse poole. 7. raamat: eksprompt. - M., 1995. - 96s.

60. Iljina A.I. Sotsiaalsuse individuaalsed tunnused seoses liikuvate ja inertsete õpilaste rühmade temperamendi kiiruse ilmingutega: Kandidaadi kokkuvõte. psühhol. Teadused. M., 1965

61. Itelson L.B. Keelesignaalide psühholoogilised tähendused ja tasemed kõnesuhtluses. // Kommunikatsioon kui teoreetilise ja rakendusliku uurimistöö õppeaine: Üleliidulise sümpoosioni konspektid 29.-31.märts. - L.: LGU, 1973, lk. 72.

62. Kabrin V.I. Kõrghariduse täiustamise metoodilised probleemid. Tomsk: kirjastus, kd. un-ta, 1986. - 155lk.

63. Kagan M.S. Kultuurifilosoofia. Peterburi: Riiklik Ülikool. SP-fail: Petropolis, 1996. - 415s.

64. Kamenskaja V.G. Psühholoogiline kaitse ja motivatsioon konflikti struktuuris. Peterburi: "Lapsepõlveajakirjandus", 1999. - 144lk.

65. Kan-Kalik V.A. Suhtlemise grammatika. Groznõi: Tšetš.-Ing. raamat. kirjastus, 1988.-70.

66. Kapralova R.M. Mõjutamine perekondlikud suhted nooruki tahte kujunemise kohta. "Nõukogude pedagoogika", 1966 #5

67. Kapustina A.N. Kultuuri- ja haridustööle orienteeritud inimese psühholoogilised omadused. In: Klubitöötaja: isiksus ja tegevus. - laup. Üleliidulise Ametiühingute Kesknõukogu VPSHK teaduslikud tööd., L., 1980, lk 84-99.

68. Kapustina A.N., Kunitsyna V.N. Näitlemise suhtlemise spetsiifika probleemi juurde. // Kommunikatsioon kui teoreetilise ja rakendusliku uurimistöö õppeaine: Üleliidulise sümpoosioni konspektid 29.-31.märts. - L.: LGU, 1973, lk. 72.

69. Karaseva N.I. Vanemliku hoolitsuseta jäänud noorukite suhtlemisoskuste arendamise psühholoogilised tunnused: Cand'i kokkuvõte. psühhol. Teadused. Kiiev, 1991. -22lk.

70. Karpova A.K. Kommunikatiivsete omaduste vajaliku miinimumi küsimusele. // Raamatus: Sotsiaalpsühholoogilised tegurid tegevusideoloogia efektiivsuse tõstmiseks NLKP XXVI kongressi otsuste valguses. Rostov Doni ääres, 1982. - 226 lk.

71. Karpova A.K. Temperamendi omaduste funktsionaalsed seosed monotoonse sisuga tegevuse efektiivsuse tingimusena: Lõputöö kokkuvõte. dis.cand. psühhol. Teadused. M., 1975. -19s.

72. Karpova G.A. Hindavate suhete mõju õpilaste ideaalide tulemuslikkusele // Potšatkova kool, 1985. nr 6. lk 22-25.

73. Karpova S.N. Eelkooliealiste kõne verbaalse koostise teadvustamine. -M., 1967.-329s.

74. Kirsanov A.A. Individuaalne lähenemine õpilastele õppetöös. -Kaasan: KSPI. 1986. 113 lk.

75. Knjazev V.N. Teise olulise inimese isiksuse mõistmise psühholoogilised tunnused suhtlusobjektina: lõputöö kokkuvõte. dis.cand. psühhol. Teadused. - M., 1981.

76. Kovaljov A.G. Isiksuse psühholoogia. M.: Valgustus, 1970. - 262s.

77. Kovaljov V.I., Družinin V.N. Isiksuse motiveeriv sfäär ja selle dünaamika kutseõppe protsessis // Psikhol. ajakiri, 1982. -t. 3. -№6.-lk. 35-44.

78. Kovaljov V.I. Käitumise ja tegevuse motiivid. M.: Nauka, 1988.- 192lk.

79. Kovaljov G.A. Psühholoogiline mõju: teooria, metoodika, praktika: Lõputöö kokkuvõte. dis. Dr Rapsychol. Teadused. M., 1991.

80. Kolominsky Ya.L. Väikeste rühmade suhete psühholoogia. -Minsk, 1976.-217lk.

81. Kolominsky Ya.L. Isiklike suhete psühholoogia laste kollektiivis. Minsk: "Rahva Asvesta", 1969.

82. Kolominsky Ya.L., Berezovin N.A. Õpetaja ja laste meeskond. - Minsk, 1986.

83. Koltsova V.A. Kommunikatsiooni mõju mõistete kujunemisele: Cand'i kokkuvõte. psühhol. Teadused. M., 1977. -27lk.

84. Koltsova V.A. Suhtlemine ja kognitiivsed protsessid. // Tunnetus ja suhtlemine. M., 1988.

85. Kon I.S. "Mina" avamine. M., 1978. - 367lk.

86. Konoreva T.S. Psühholoogiline uuring visaduse dünaamilise poole kohta algkoolieas: lõputöö kokkuvõte. dis.kan. psühhol. Teadused. -M., 1979.-23 lk.

87. Korolenko Ts.P., Frolova G.V. Universum on sinu sees (Emotsioonid. Käitumine. Kohanemine). N: Teadus. Sib. osakond, 1979. -205 lk.

88. Krupnov A.I. psühholoogilised ilmingud ja temperamendi struktuur: Proc. toetust. M.: Kirjastus Ros. Rahvaste Sõpruse Ülikool, 1992. -79lk.

89. Kuzmin E.S. Sotsiaalne psühholoogilised omadused isiksus suhteteooria valguses. L., 1977.

90. Kuzmin E.S., Volkov I.P., Emelyanov Yu.N. Juht ja meeskond. Sotsiaalpsühhol. funktsiooniartikkel. L.: Lenizdat, 1974. - 167lk.

91. Kuzmina N.V. Pedagoogiliste võimete kujunemine // Psühholoogia küsimusi nr 1, 1975.

92. Kunitsyna V.N. Raskused inimestevahelises suhtluses: lõputöö kokkuvõte. dok. psühhol. Teadused. SP sünd, 1991.

93. Lavrentjeva G.P. Emotsioonide roll koolieelikute eakaaslastega suhtlemise reeglite valdamisel: lõputöö kokkuvõte. dis.cand. psühhol. Teadused. Kiiev, 1982. - 22 lk.

94. Yu1.Ladyvir S.A. Objektide kontseptuaalse klassifikatsiooni kujundamine koolieelikutel: lõputöö kokkuvõte. dis.kan. psühhol. Teadused. Kiiev, 1977. -26s.

95. Lazursky A.F. Valitud psühholoogiateosed. M.: Nauka, 1997. -446 lk.

96. YuZ.Lazursky A.F. Ebaregulaarne laps. Habarovsk: Raamat. Kirjastus, 1990. -316s.

97. Levi V.L. Ise olemise kunst: individuaalne psühhotehnika. - Toim. värskendada Moskva: Teadmised, 1990. - 255 lk.

98. Leontiev A.A. tegevust ja suhtlemist. // Psühholoogia küsimusi nr 5, 1979.

99. Leontiev A.A. Suhtlemise psühholoogia. Tartu, 1973. - 208s.

100. Leontjev A. A. Massikommunikatsiooni psühholoogilised probleemid. M., "Teadus", 1974. - 147lk.

101. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. M.: Politizdat, 1977. - 304 lk.

102. Leontjev A.N. Vajadused, motiivid, emotsioonid. M., 1971.

103. Leontjev A.N. Psüühika arengu probleemid. M., 1959, lk 443-467.

104. Sh.Leontiev V.G. Motivatsiooni psühholoogilised mehhanismid.

105. N.: NGPI kirjastus, 1992. 216s.

106. Liimets H.J., Kurakin A.T. ja muud koolipoisi kollektiiv ja isiksus. Tallinn, 1981. - 79s.

107. PZ Liimets H.J. Ettevalmistus suhtlemiseks üldhariduskooli hariduspüüdluste süsteemis. // Suhtlemiseks ettevalmistamise probleemid. Tallinn: GPI, 1979.

108. Lisina M.I. Täiskasvanutega suhtlemise vanus ja individuaalsed omadused lastel sünnist kuni 7 aastani: Lõputöö kokkuvõte. dis.doc. psühhol. Teadused. -M., 1974.-36 lk.

109. Lisina M.I. Kommunikatsiooni ontogeensuse probleemid. M .: "Pedagoogika", 1986. 144s.

110. Pb.Lichko A.E. Esseed inimese kõrgema närvitegevuse füsioloogiast. M.: Medgiz, 1957. - 247lk.

111. Luria A.R. Koolieeliku konstruktiivse tegevuse arendamine. - Raamatus: Lapse psühholoogia küsimused koolieelne vanus. M. - L., 1948.

112. Makarenko A.S. Teosed: Aastal 7 t. M., 1957. T. 4; 1958. 5. kd.

113. Maksimova R.A. Inimese kommunikatiivne potentsiaal ja selle mõju elu erinevatele aspektidele: Lõputöö kokkuvõte. dis.kan. psühhol. Teadused. -M., 1981.

114. Maksimova R.A. Suhtlemisvajaduse roll isiksuse kujunemisel. // Kommunikatsioon kui teoreetilise ja rakendusliku uurimistöö õppeaine: Üleliidulise sümpoosioni konspektid 29.-31.märts. L.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1973, lk. 91

115. Maslennikova V.Sh., Yudin V.P. Õpetaja ja suhtlemine. Kaasan, 1994.

116. Merlin B.C. Temperamendi roll emotsionaalses reaktsioonis hindamisele. // Psühholoogia küsimused. 1955. nr 6.

117. Meshcheryakova S.Yu. Imikute "taaselustamiskompleksi" psühholoogiline analüüs: Candi kokkuvõte. psühhol. Teadused. -M., 1979.

118. Mikkin X., Henno M. Teel suhtluseks ettevalmistamise süsteemi loomise poole. In: Koolilaste ettevalmistamine suhtlemiseks. Tallinn: Tallinna Pedagoogiline Instituut. E. Vilde, 1979.

119. Morozova T.B. Pärilikkuse ja keskkonna koostoime isiksuse kujunemisel (kaksikmudelil). Peterburi: "Haridus", 1994.- 172lk.

120. Moskvina L. Entsüklopeedia psühholoogilised testid. Saratov, 1996.-333 lk.

121. Mudrik A.V. Suhtlemine kui pedagoogiline kategooria. In: Suhtlemise psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. - M., 1979, lk. 8-17.

122. Mudrik A.V. Suhtlemine kui tegur koolinoorte kasvatuses: Autori referaat.doc. dis. L., 1981. -37lk.

123. Mudrik A.V. Õpilaste suhtlemiseks ettevalmistamisest. Raamatus: suhtlemiseks ettevalmistamise probleemid. - Tallinn: Tallinna Pedagoogiline Instituut. E. Vilde, 1979.

124. Mjašištšev V.N. Suhtlemise, suhtumise ja refleksiooni suhetest kui üld- ja sotsiaalpsühholoogia probleemist. Sümpoosioni teesid: "Suhtlusvormide sotsiaalpsühholoogilised ja keelelised omadused ning inimestevaheliste kontaktide areng". - M., 1970.

125. Mjašištšev V.N. Isiksus ja neuroosid. L., 1966. - 224 lk.

126. Mjašištšev V.N. Inimsuhete probleem ja selle koht psühholoogias. Psühholoogia küsimusi, 1957 nr 5.

127. Mjašištšev V.N. Isiksuse ja väikeste rühmade psühholoogia.// Valitud, psühhoteosed. M.: Voronež, 1998. - 363 lk.

128. Nasonova E.B. Vanemate ja nooremate õpilaste vaheliste suhete tunnused. // Psühholoogia. Probleem. 32. - Kiiev, 1989, lk. 61-67.

129. Nebylitsyn VD Individuaalsete erinevuste psühhofüsioloogilised uuringud. M.: Nauka, 1976. - 336 lk.

130. Nemov R.S. Psühholoogilised tingimused ja meeskonna töö tulemuslikkuse kriteeriumid. M., 1982. - 64 lk.

131. Nemov R.S. Psühholoogia: Proc. kõrgema taseme üliõpilastele ped. õpik asutused: 3 raamatus. M.: Valgustus: VLADOS, 1995.

132. Nikolajeva G.N. Isiku kommunikatiivne pädevus. Orel: Kirjastus: Sotsiaal- ja Hariduskeskus, 1997. 140 lk.

133. Neštšeret T.V. Meetodid vanemate suhtumise uurimiseks lapsesse ja soovitused selle kasutamiseks. L., 1980.143.0bukhovsky K. Inimese ajete psühholoogia. M., 1972. -237 lk.

134. Orlov Yu.M., Tvorogova N.D., Shkurkin V.I. Meeõpilaste õppetegevuse vajadused ja motiivid. ülikool. M., 1976. - 110 lk.

135. Pavlov I.P. Valitud teosed. M.: Meditsiin, 1999. - 447 lk.

136. Panferov V.N. Suhtlemine kui sotsiaalpsühholoogilise uurimistöö subjekt: lõputöö kokkuvõte. dis. dok. psühhol. Teadused. M., 1983.

137. Parygin BD Vahenduse probleem sotsiaalpsühholoogias. // Sotsiaalpsühholoogia metodoloogilised probleemid. -M.: Nauka, 1975.-295 lk.

138. Perov A.K. Pedagoogika ja psühholoogia. Sverdlovsk, 1954.

139. Perov A.K. Isiksus tegevuses. Sverdlovsk: Sverd. olek ped. int, 1972.- 116 lk.

140. Petrovski A.V. Psühholoogia ajaloo ja teooria küsimused. Valitud, töötab. M.: Pedagoogika, 1984. -271 lk.

141. Petrovski A.V. Mõnest sotsiaalpsühholoogilise uurimistöö probleemist. // Psühholoogia küsimusi, 1970. nr 4. lk 3-10.

142. Petrovskaja L.A. Suhtlemisoskus. M.: MGU, 1989. -216s.

143. Piaget J. Intellekti psühholoogia. In: Valitud psühholoogilised teosed. M., 1969.

144. Pikalov I.Kh. Psühholoogilise teenistuse süsteemi kujunemine ja roll kooli eksperimentaaltöös: Materjalide liit. seminarid-koosolekud ja mäed. teaduslik-praktiline. konverentsid. Orenburg: OGPU, 1997. -155 lk.

145. Piroženko T.A. Vanemas koolieelses eas laste suhtlemis- ja kõnevõime arendamine: Lõputöö kokkuvõte. dis.kan. psühhol. Teadused. - Kiiev, 1995.

146. Platonov K.K., Golubev G.G. Psühholoogia. M .: "Kõrgkool", 1977. -247 lk.

147. Platonov K.K. Isiksuse struktuur ja areng. M.: Nauka, 1986. -255 lk.

148. Ponomarev Ya.A. Vahetu suhtluse roll loomingulist lähenemist nõudvate probleemide lahendamisel. // Suhtlemisprobleemid psühholoogias. M., 1981. S. 79-91.

149. Prutchenkov A.S. Suhtlemisoskuste koolitus. M.: Uus Kool, 1993.-46 lk.

150. Lapsepõlve psühholoogia. // Toim. Volkova B.S., Volkovoy N.V. -M., 1997.- 152 lk.

151. Isiksuse ja väikeste rühmade psühholoogia. // Toim. Kuzmina E.S., Yarmolenko A.V. L., 1977.

152. Lapse isiksuse areng: Per. Inglist. // Toim. Fonareva A.M. M.: Progress, 1987. - 272 lk.

153. Raspopov P.P. Ajukoore erutuvuse faasiseisunditest seoses õpilaste mõningate individuaalsete psühholoogiliste omadustega: Lõputöö kokkuvõte. dis.kan. psühhol. Teadused. -M., 1960. 14 lk.

154. Reikovskaja Ya. Emotsioonide eksperimentaalne psühholoogia. -M, 1979.

155. Repina T.A. Kommunikatsiooni geneesi uurimise probleemist. // Kommunikatsioon kui teoreetilise ja rakendusliku uurimistöö õppeaine: Üleliidulise sümpoosioni konspektid 29.-31.märts. JL: Leningradi Riiklik Ülikool, 1973, lk. 170.

156. Rivers W.M. Las nad ütlevad, mida nad tahavad öelda. // Võõrkeelte õpetamise meetodid välismaal. M., 1977.

157. Romek V.G. Enesekindluse mõiste kaasaegses sotsiaalpsühholoogias. // Psühholoogiline bülletään. Probleem. 1, osa 2. - Rostov Doni ääres: Rostovi ülikooli kirjastus, 1996.-e. 132-146.

158. Rubinstein S.L. Psühholoogilise teooria küsimused. // Psühholoogia küsimusi, 1955 nr 1.-lk. 16-17.

159. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused. -M., 1946. 704 lk.

160. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia probleemid. M., 1973, 424, lk 173. Rubinshtein S.L. Võimete probleemid ja psühholoogiateooria küsimused. // Psühholoogia küsimusi, 1980 nr 3.

161. Ruzskaja A.G. Emotsionaalse kontakti mõju täiskasvanutega laste esimeste sõnade ilmumisele esimese eluaasta lõpus ja teise eluaasta alguses. // Raamatus: Suhtlemine ja selle mõju koolieeliku psüühika arengule. // Toim. Lisina M.I. M., 1874.

162. Rõžov V.V. Õpetaja suhtlemiskoolituse psühholoogilised alused. N. Novgorod: UNN-i kirjastus, 1994. - 164 lk.

163. Sannikova O.P. Seltskondlikkuse diagnoosimise küsimusest. M .: "Kool ja pedagoogika", 1982 nr 1082.

164. Sarjveladze N.I. Inimestevahelise suhtluse struktuur ja dünaamika intrapersonaalne seos: autor. dis.doc. psühhol. Teadused. - Thbilisi, 1987.

165. Sekun V.I. Tegevuse reguleerimine kui isiksuseomaduste struktuurse korralduse tegur: Lõputöö kokkuvõte. dis.doc. psühhol. Teadused. Kiiev, 1989. -41 lk.

166. Selivanov V.I. Laste tahte ja iseloomu kasvatamine perekonnas. -Ryazan: Prints. Kirjastus, 1960. 72 lk.

167. Sermyagina O.S. Sotsiaalpsühholoogilised eeldused inimestevahelise pinge tekkeks perekonnas: Lõputöö kokkuvõte. dis.kan. psühhol. Teadused. -L.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1985.-22 lk.

168. Sechenov I.M. Valitud teosed. Moskva: Uchpedgiz, 1953.335 lk.

169. Silvestru A.I. Küsimusele enesehinnangu kujunemisest koolieelses eas. // Uus uurimus psühholoogias, 1978 a. nr 2 (19). - koos. 80-84.

170. Silin A. A. Emotsionaalse seisundi kirjeldamise vahendid: lõputöö kokkuvõte. dis.kan. psühhol. Teadused. -M., 1988. 18 lk.

171. Simonov V.P. Inimese kõrgem närviline aktiivsus. M.: Nauka, 1975.- 176 lk.

172. Simonov V.P. Motiveeritud aju. -M.: Nauka, 1987. 269 lk.

173. Sirotkin L.Yu., Khuziakhmetov A.N. Noorem õpilane, tema areng ja haridus. Kaasan: Kaasani ped. un-t, 1997. - 227 lk.

174. Snegireva T.V. Isiklik enesemääramine vanemas koolieas. // Psühholoogia küsimusi, 1982 nr 2.

175. Snegireva T.V., Platon K.N. Inimestevahelise taju tunnused noorukieas ja varases noorukieas. - Chişinău, 1988. -61 lk.

176. Solonkina O.V. Õpilaste seltskondlikkuse psühholoogilised tunnused. // Rahvusvahelise teadus- ja metoodikakonverentsi materjalid

177. Täiendõppe probleemid praeguses etapis". Tiraspol, 24.-27. august 1993. - lk 148-150.

178. Sotsiaalpsühholoogia iseloom. // Toim. Bobneva M.I., Šorokhova E.V. Moskva: Nauka, 1979

179. Suhtlemise sotsiaalpsühholoogilised ja psühholoogilis-pedagoogilised probleemid: laup. artiklid. M.: Ühiskonnateaduste Akadeemia NLKP Keskkomitee juures, 1981.- 102 lk.

180. Spivakovskaja A.S. Vanemate ebaadekvaatsete positsioonide psühholoogilise korrigeerimise põhjendamine. // Raamatus: Perekond ja isiksuse kujunemine. M., 1981, lk. 38-51.

181. Spock B. Laps ja hooldus. -M., 1971. 456 lk.

182. Stepanov V.G. Raskete koolilaste psühholoogia. M.: Akadeemia, 1998.-321 lk.

183. Stepanov V.G. Teismelise psühholoogia. -M.: Mosk. ped. un-t., 1993. -138 lk.

184. Sterkina R.B. Eelkooliealiste laste väidete tase ja inimestevahelised suhted. P Kommunikatsioon kui teoreetilise ja rakendusliku uurimistöö õppeaine: Üleliidulise sümpoosioni konspektid 29.-31.märts. - L.: LGU, 1973, lk. 147.

185. Stolin V.V. Isiku eneseteadvus. M., 1983. - 286 lk.

186. Strakhov I.V. Kooliõpilaste õppimine õppeprotsessis: loengud psühholoogiast. Saratov, 1968.

187. Strelkova L.P. Empaatia arengu psühholoogilised tunnused koolieelikutel: lõputöö kokkuvõte. dis.kan. psühhol. Teadused. -M., 1987.

188. Strelyau Ya. Temperamendi roll vaimses arengus. M.: Progress, 1982.-231 lk.

189. Sukhomlinsky V.A. Annan oma südame lastele. Minsk, 1981. - 288 lk.

190. Teplov B.M. Valitud teosed. 2 köites M.: Pedagoogika, 1985. T. 1.-329 lk.

191. Teplov B.M. Individuaalsete erinevuste probleem. Moskva: akad. ped. RSFSRi teadused. - 536 lk.

192. Teplõšev M.E. Propagandist, agitaatori isiksuse kommunikatiivsed omadused. // Raamatus: Sotsiaalpsühholoogilised tegurid ideoloogilise tegevuse efektiivsuse tõstmiseks NLKP XXVI kongressi otsuste valguses. Rostov Doni ääres, 1982. - 226 lk.

193. Tonkova-Jampolskaja R.V. Vastsündinute häälehelide spektrograafilised ja intonatsioonilised omadused. // Raamatus: VI vanusemorfoloogia, füsioloogia ja biokeemia teaduskonverentsi materjalid. -M., 1963.

194. Tutorskaja N.V. Motiivi ja emotsiooni seos õppetegevuses. // Raamatus: Tunnetusliku tegevuse motivatsioon. N., 1983. -lk. 85-98.

195. Usmanova E.Z. Mõtlemise motiveeriv-emotsionaalne regulatsioon inimestevahelise suhtluse tingimustes: Lõputöö kokkuvõte. dis. saab. psühhol. Teadused. M., 1986.

196. Figuriin H.JL, Denissov M.P. Laste käitumise arenguetapid sünnist kuni ühe aastani. M., 1949. - 101 lk.

197. Fomin A.V. Kommunikatiivsete oskuste roll õpetaja ja õpilaste pedagoogilise suhtluse protsessis: Lõputöö kokkuvõte. dis.kan. psühhol. Teadused. L., 1978.

198. Fonarev A.M. Väikelaste kasvatus ja haridus: Raamat. õpetaja jaoks lasteaed: (Meetod, manuaal). -M.: Valgustus, 1986. -175 lk.2 I. Fonarev A.M. Orienteerumisreaktsioonide arendamine lastel. M., 1977. - 87 lk.

199. Isiksuse kujunemine: õpilase kasvatusprotsessi integreeritud lähenemise probleem. // Toim. Filonova G.N. M., 1983.

200. Chesnova I.G., Sokolova E.T. Teismelise enesehinnangu sõltuvus vanemate suhtumisest. // Psühholoogia küsimusi, 1986 nr 2, lk. 110-117.

201. Chistyakova M.I. Psühhokimnastika. M.: Haridus: Vlados, 1995. - 159 lk.

202. Šadrikov V.D. inimtegevuse ja võimete psühholoogia. -M.: Logos, 1996.-319 lk.

203. Štšelovanov N.M. Imikute kasvatamisest kodudes. // Ema ja beebi küsimusi, 1938 nr 3. lk 15-22.

204. Štšelovanov N.M. Lasteaiad ja lastekodud: kasvatuse ülesanded. 4. väljaanne - M., 1960.

205. Shorohova E.V. Bioloogiline ja sotsiaalne inimareng. -M.: Nauka, 1977.-227 lk.

206. Shorohova E.V. Isiksuse ja elustiili psühholoogia.- M.: Nauka, 1987.-219 lk.

207. Shipitsyna L.M., Voronova A.P., Zashchirinskaya O.V. Suhtlemise alused: Programm lapse arendamiseks, suhtlemisoskused täiskasvanute ja eakaaslastega. -M.: Peterburi: Haridus, 1995. 195 lk.

208. Shchukina G.I. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine õppeprotsessis. M.: Valgustus, 1979. - 160 lk.

209. Kharash A.U. Aktiivsuse põhimõte inimestevahelise taju uurimisel. // Psühholoogia küsimusi, 1980 nr 3.

210. Kharin S.S. Esimese kolme eluaasta laste suhtluse kujunemine täiskasvanutega: Lõputöö kokkuvõte. dis.kan. teaduste psühholoogia. Minsk, 1987. - 20 lk.

211. Hekhauzen X. Motivatsioon ja tegevus: Per. temaga. Leontieva D.A. jne M.: Pedagoogika, 1986. - 407 lk.

212. Khomentauskas G.T. Perekonna joonistamise tehnika kasutamine lapse psühholoogiliseks uurimiseks (metoodiline juhend). -Vilnius: Pedagoogika Uurimisinstituut, 1983. 47 lk.

213. Elkonin D.B. Lapse psühholoogia. M., 1966. - 328 lk.

214. Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. M., 1978 a. 304 lk.

215. Populaarsete psühholoogiliste testide entsüklopeedia. -M.: Arnadiya, 1997. 303 lk.

216. Jung K.G. Psühholoogilised tüübid. (Teoste kogu 1913-1936). // Per. temaga. Lorie S. Minsk: Popurrii, 1998.-716lk.

217. Jusupov I.M. Vastastikuse mõistmise psühholoogia. Kaasan: tatar, raamat. Kirjastus, 1991.-192 lk.

218. Jusupov I.M. Empaatia psühholoogia: lõputöö kokkuvõte. dis.doc. psühhol. Teadused. Peterburi, 1995. - 34 lk.

219. Jakuševa T.G. Vanemate õpilaste temperament: lõputöö kokkuvõte. dis.kan. teaduste psühholoogia. -M., 1953. 16 lk.

220. Yankova Z.A. Perekonna sotsioloogilise uurimise probleemid. // Laup. Art. -M., 1976.- 192 lk.

221. Argyle M. Kehaline suhtlus. N.Y., 1975.

222. Benedikt H. Varajane leksikaalne areng: mõistmine ja tootmine. Lapsekeele ajakiri, 1979, 6, 183-200.

223. Berlyne D. E. Konflikt, erutus ja uudishimu. N.Y., 1960. - 274lk.

224. Bowlbi J. Emahooldus ja vaimne tervis. Genf, 1951a. - 166 lk.

225. Bruner J.S. Suhtlemisest keeleni: psühholoogiline vaatenurk. Tunnetus, 1975, 3, lk. 255-287.

226. Bryan J. H. Laste koostöö ja abistav käitumine // Lapse arenguuuringute ülevaade. Chicago, 1975. Vol. 5 p. 127-182.

227. Carey S. Laps kui sõnaõppija. M. Halle, J. Breshan & G.A. Miller (Eds), Keeleteooria ja psühholoogiline reaalsus Cambridge, Mass.: Mil Press, 1977.

228. Cessel A. Hundilaps ja inimlaps. Kamala, hundivibu elulugu.-L., 1911.- 117 lk.

229. Danse F.E. Kommunikatsiooni "kontseptsioon" // J. Kommunikatsioon, 1970. V. 20. Nr 2.

230. Egan G. Oskuslik abimees. Monterey. California: Brooks/Cole, 1975.

231. Eysenck H. Inimisiksuse struktuur. London, 1971.

232. Freud A. Vanus ja kaitsemehhanismid. N.Y., 1946.252 lk.

233. Garkhuff R.R., Berenson B.G. Lisaks nõustamisele ja psühhoteraapiale. -N.Y.: Holt, Rinehart ja Winston, 1977.

234. Gewirtz J.L., Baer D.M. Lühiajalise sotsiaalse puuduse mõju käitumisele sotsiaalse tugevdamise eesmärgil // J. Abnorm. soc. Psychol., 1955. Nr 56. Lk. 504-529.

235. Heckhausen H. Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim, 1963 a.

236. Hoffman M.D. Empaatia, selle areng ja prosotsiaalsed tagajärjed. -In: C.B. Kelsey (toim.). Nebraska motivatsioonisümpoosion, 1977.

237. Kelley G.A. Isiklike konstruktsioonide psühholoogia. -N.Y., 1955.

238. Kelley C. Väitekoolitus: juhendaja juhend. La Jolla, California: University Associates, 1979.

239. Lange A.J., Jakubowski P. Vastutustundlik kehtestav käitumine. Champaign, 111.: Research Press, 1976.

240. Lasarus A.A. Foobsete häirete rühmateraapia süstemaatilise desensibiliseerimise teel. // Journal of Ebanormal and Social Psychology, 1961, 63. lk. 504-510.

241. Lerner R.M., Lerner J.V. Vanuse, soo ja füüsilise atraktiivsuse mõju lastevabadele suhetele, õpitulemustele ja algkooli kohanemisele. Arengupsühholoogia, 1977, 13. lk. 585-590.

242 Maslow A.H. motivatsioon ja isiksus. -N.Y., 1954. 405 lk.

243. Mehrabien A. Mitteverbaalne suhtlus. Cambridge, 1972.

244. Milgrem S. Kuulekuse käitumisuuring. Journal of Abnormal Social Psychology, vol. 67, nr 1, 1963, lk. 371-378. Rogers C.R. Terapeutiline suhe ja selle mõju. Madison: University of Wisconsin Press, 1967.

245. Salomon G. Televisiooni vaatamine ja vaimne pingutus: sotsiaalpsühholoogiline vaade. J. Bryant & D. Andersen (Toim.) Laste arusaam televisioonist. Tähelepanu ja mõistmise uurimine. N.Y.: Academic Press, 1983.

246. Slavson S. Rühmapsühhoterapeudi isiksuse kvalifikatsioonid: International Journal of Group Psychotherapy, 1962, 12. lk. 411-420

247. Rutter M. Muutuv noorus muutuvas ühiskonnas: noorukite häirete mustrid. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1980.

248. Joon. 1.1. Isiksuse kommunikatiivne struktuur.

249. Milliseid omadusi kasvatati:

250. Mis on lapses positiivset ja negatiivset: Milliseid meetmeid rakendati negatiivsete omaduste kõrvaldamiseks: Kuidas hinnati lapse arengut:

251. Mis on lapse edu ja ebaedu suhete süsteemis?

252. Kui palju aega veedate oma lapsega: Kuidas veedate oma vaba aega:

253. KÜSIMUSTIK VANEMATE TÜÜBI MÄÄRAMISEKS1. SUHTED1. Täisnimi: Kuupäev:

254. Vastusevariandid: A täiesti nõus; a pigem nõus kui ei nõustu; b pigem ei nõustu kui nõustun; 1. B ei nõustu täielikult.

255. Kui lapsed usuvad, et nende vaated on õiged, ei pruugi nad oma vanemate seisukohtadega nõustuda. A a b B.

256. Hea ema peaks kaitsma oma lapsi ka väikeste raskuste ja solvangute eest. A a b B.

257. Väikest last tuleb pesemise ajal alati tugevalt käes hoida, et ta ei kukuks. A a b B.

258. Kui laps kasvab suureks, tänab ta oma vanemaid range kasvatuse eest. A a b B.

259. Terve päeva lapsega koosviibimine võib viia närvilise kurnatuseni. A a b B.

260. Vanematel on lastega kergem kohaneda kui vastupidi. A a b B.

261. Vanemad peaksid tegema kõik, et teada saada, mida lapsed arvavad. A a b B.

262. Kui nõustud korra, et laps on valetanud, teeb ta seda kogu aeg. A a b B.

263. Lapsi tuleks julgustada avaldama oma arvamust pereelu kohta, isegi kui nad arvavad, et pereelu on vale. A a b B.

264. Ema peab tegema kõik, et kaitsta oma last pettumuste eest, mida elu toob. A a b B.11 Kõik noored emad kardavad kogenematust lapsega suhtlemisel. A a b B.

265. Range distsipliin lapse suhtes arendab temas tugeva iseloomu. A a b B.

266. Emad on sageli oma laste juuresoleku pärast nii piinatud, et neile tundub, et nad ei saa nendega minutitki kauem koos olla. A a b B.

267. Vanemad peavad oma tegudega võitma oma laste poolehoiu. A a b B.

268. Lapsel ei tohiks olla vanemate ees saladusi. A a b B.

269. Vanemad, kes räägivad lapsega tema probleemidest, peaksid teadma, et parem on jätta laps rahule ja mitte tema asjadesse süveneda. A a b B.

270. Lapsel peavad olema oma vaated ja võimalused nende väljendamiseks. A a b B.

271. Last tuleb kaitsta raske töö eest. A a b B.

272. Kui laps on hädas, tunneb ema end igal juhul süüdi. A a b B.

273. Lastest, kellele on sisendatud austust käitumisnormide vastu, saavad head, stabiilsed ja lugupeetud inimesed. A a b B.

274. Harva juhtub, et terve päeva lapse eest hoolitsev ema suudab olla südamlik ja rahulik. A a b B.

275. Laste keeldumisele ja kohanemisele sundimine on halb kasvatusmeetod. A a b B.

276. Tähelepanelik ema peaks teadma, mida tema laps mõtleb. A a b B.

277. Lapsed piinavad oma vanemaid pisiprobleemidega, kui nad sellega algusest peale harjuvad. A a b B.

278. Lapsi tuleks kaasata olulistesse perekondlikesse asjadesse. A a b B.

279. Vanemad peaksid teadma, kuidas käituda nii, et nende lapsed ei satuks rasketesse olukordadesse. A a b B.

280. Enamik emasid kardab oma last piinata, andes talle pisiülesandeid. A a b B.

281. Enamikku lapsi tuleks kasvatada rangemalt, kui see tegelikult on. A a b B.

282. Laste kasvatamine on raske, närviline töö. A a b B.

284. Kui laps teeb seda, mida peab, on ta õigel teel ja on õnnelik. A a b B.

285. Kurb laps tuleb jätta üksi ja temaga mitte tegeleda. A a b B.

286. Laps peab olema kindel, et teda ei karistata, kui ta usaldab oma probleemid vanematele. A a b B.

287. Last pole vaja kodus raske tööga harjuda, et tal ei kaoks isu ühegi töö järele. A a b B.

289. Laste kasvatamine ranges distsipliinis teeb nad õnnelikumaks. A a b B.

290. Loomulikult " ema läheb hulluks» kui tema lapsed on isekad ja väga nõudlikud. A a b B.

291. Vanematel pole põhjust omada rohkem õigusi ja privileege kui lastel. A a b B.

292. Ema kohus on teada lapse salamõtteid. A a b B.

293. Lapsed teevad kõik endast oleneva, et vanemaid nende probleemide vastu huvitada. A a b B.

294. MEETOD "MÄLU JA JOONIST TAASESITAMINE"

295. TÜÜPILINE TEGEVUSE JA ENESEKINDLUSE KONTROLLI KAART

296. Aktiivne 3 2 10 123 Passiivne

297. Istuv 3 2 10 123 Mobiil

298. Ükskõikne 3 2 10 123 Entusiastlik

299. Mitteaktiivne 3 2 10 123 Aktiivne1. Arglik 3 2 10 123 Julge

300. Ebakindel 3 2 10 123 Enesekindel

301. Kahtlemine 3 2 10 123 Otsustav

302. Ettevaatlik 3 2 10 123 Tormiline

303. Hajameelne 3 2 10 123 Tähelepanelik

304. Suletud 3 2 10 123 Avatud

305. ÜHINE TÕHUSUSE MÄÄRAMISE KAART1. TEGEVUSED

306. Täisnimi Panus ühistegevusse Panus psühholoogilise õhkkonna loomisse1

Pange tähele, et ülaltoodud teadustekstid postitatakse ülevaatamiseks ja saadakse väitekirjade originaaltekstide (OCR) tunnustamise kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu.
Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.

Isiksuse kommunikatiivsed omadused ei kujune tühjas kohas – nende ilmumise valmistab ette kogu isiksuse eelneva arengu protsess.

Meie arvates on inimese suhtlusomaduste kujunemisel 7 peamist etappi.

I etapp - usalduse teke, inimestesse kiindumus.

II etapp - kõne tekkimine.

etapp - avatuse, seltskondlikkuse kujunemine.

etapp - suhtlemisoskuste kujunemine.

V etapp – organiseerimisoskuste kujunemine.

VI etapp – enesemääramise staadium

VII etapp - indiviidi kommunikatiivsete omaduste konsolideerimine.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine esimesel etapil

Ekspressiivsed-miimilised suhtlusvahendid ilmnevad ontogeneesis esmajärjekorras. Need väljendavad suhte sisu, mida ei edastata enam ühelgi muul viisil sellise terviklikkusega. Esiteks on need vahendid eredamad, täpsemini edastavad ühe inimese tähelepanu ja huvi teisele. Esimesena ilmub tähelepanelik pilk, mis on kombineeritud näoilmetega.

Kõige adekvaatsem väljendus-matkiv suhtlusvahend hea tahte edastamiseks.

Siis ilmub naeratus. naeratus on žest, mille laps adresseerib täiskasvanule.

Esimeses etapis moodustub vastusena täiskasvanu pöördumisele "elustamise kompleks". "Elavnemise kompleks" avaldub käte üles viskamises ja jalgade sorteerimises. Esiteks ilmuvad üksikud vastuse elemendid, seejärel nende kombinatsioonid.

Siis tekib reaktsioon täiskasvanu kaugematele pöördumisvormidele. Veelgi enam, täiskasvanu omaalgatusliku tegevuse ja laste vastuste olemuse vahel on vastavus. Siis kutsub naeratuse ja motoorseid animatsioone esile vaid täiskasvanu taasilmumine.

"Taaselustamise kompleks" täidab kahte funktsiooni: kommunikatiivne, suhtlemise eesmärgil ja ekspressiivne - rõõmu väljendamise viis.

"Taaselustamiskompleksi" ilmumine näitab suhtlemisvajaduse kujunemise algust. I etapis kujuneb selle vajaduse esimene tase – vajadus täiskasvanu tähelepanu ja heatahtlikkuse järele. Pärast "ärkamise kompleksi" ilmumist läheb areng kaugemale. Imikud hakkavad naerma, kaagutama, tehes vastuseks neile suunatud kõnele madalat ja õrna häält. Nad arendavad lobisemist (vokaalide ja kaashäälikute kombinatsioon). Labin suureneb, kuni esimesed sõnad on öeldud. I etapi lõpuks on selge kavatsus teistega suhelda. Seda vajadust hakatakse väljendama žestide, pilgu, häälitsemise abil.

Esimese etapi lõpus oskab laps juba seeriat hääldada lihtsad sõnad. Pealegi sõltub lapse sõnadest arusaamise tase sel perioodil vähe tema produktiivse kõne arengutasemest. Laps saab paljust aru rohkem sõnu kui hääldada

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine I etapis hõlmab ligikaudu perioodi sünnist kuni 1 aastani.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine teises etapis

Teises etapis algab eneseteadvuse kujunemine. Laps hakkab mõistma oma omadusi ja võimeid, oma seisundit. Lapsed on oma tegudega hõivatud. Ütle sageli "mina". Imikud hakkavad end peeglist ära tundma. Nad näevad erinevust enda ja teiste vahel, kasutavad asesõna "mina", "mina", "sina". Eneseteadvuse tulekuga mõistmisvõime emotsionaalne seisund teine ​​inimene (empaatia). Tekib soov ärritunud inimest lohutada, kallistada, mänguasja kinkida, s.t. lapsed suudavad mäletada oma varasemaid emotsionaalseid tundeid ja tegutseda vastavalt oma isiklikule kogemusele. Selle kõige areng sõltub lapse individuaalsest kogemusest.

Teises etapis toimub kõne intensiivne areng. Lapsed hakkavad sõnu paarikaupa ühendama. Lapse kõne tekib objektiivse ja muud tüüpi tegevuse, samuti teiste inimestega suhtlemise tulemusena. Arendab oskust võtta teise inimese seisukoht. II etapi lõpuks hakkavad ilmnema esimesed keerulised laused. Tekib situatsiooniline kõne imitatsioon - laps adresseerib tegevusi iseendale samamoodi nagu täiskasvanud temaga seoses: rääkides iseendaga, noomib või kiidab ennast. Laps kasutab justkui teiste sotsiaalseid rolle, kandes oma "mina" üle oma kujutlusvõime tegelastele.

II etapi lõpus tekib vajadus suhelda eakaaslastega, samuti esimesed katsed end kaaslasele "näidata". Areneb tundlikkus eakaaslase suhtumise suhtes. Tundub kaastunnet teiste laste vastu. II etapp hõlmab vanust 1 kuni 3 aastat.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine kolmandas etapis

III etapis kujunevad ja kinnistuvad sellised omadused nagu ekstravertsus ja introvertsus, ärevus ja usaldus, emotsionaalsus ja seltskondlikkus ning neurootilisus.

Käitumises on tahteline regulatsioon. Lapsel tekib "sisemine positsioon" - üsna stabiilne suhete süsteem iseendaga, inimestega, teda ümbritseva maailmaga. See on indiviidi tahteomaduste kujunemise lähtepunkt: visadus, iseseisvus, sihikindlus. Tegelaste loomine jätkub. On selliseid iseloomuomadusi nagu avatus, enesekindlus. Suhtlemisviis hakkab paika panema. Ideed käitumisreeglitest, mida lapsed varases eas omandavad, fikseeritakse ja lisandub uusi. Niisiis, II etapis, III etapis tekkinud kaastunne muutub püsivaks sooviks eakaaslastega suhelda. See sotsiaalne vajadus on eelduseks esmaste esteetiliste vajaduste kujunemisele, nagu viisakus kaaslastega suhtlemisel, hea tahte näitamise oskus, seltsimehe raskuste märkamise oskus. Sellised olulised omadused nagu algatusvõime, tahe, iseseisvus hakkavad kujunema. Laps õpib grupikäitumise elementaarseid norme. Sisekõne hakkab edukalt kujunema. Kõne moodustamise protsess on lõppenud. Kognitiivsete oskuste arenedes ja keskkonnaalaste teadmiste laienemisega paraneb ka suhtlemiskunst. Kasvab kuulamisoskus, kordamööda kõnevõime, vestluspartneri kogemuste, oskuste ja huvidega arvestamine, vestluse domineerimisest hoidumine, mitte katkestamine, tähelepanu ja valmisoleku näitamine suhtlemise jätkamiseks mitte- verbaalsed vahendid, näiteks pilk.

Lapse ettekujutustes täiskasvanute rollikohustustest on teatav automatiseerimine. III etapp hõlmab vanust 3 kuni 6 aastat.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine IV etapis e

Neljandas etapis moodustub meelevaldse reguleerimise süsteem. Püsivus ilmneb isiksuseomadusena. Enesekontroll areneb eneseteadvuse orgaanilise omadusena. Selle tulemusena paraneb enesehinnang. Areneb arusaamine kellegi teise vaatenurgast, kellegi teise rolli aktsepteerimine vastavalt teiste kohta käivatele ideedele. Lapsed on teadlikud, et teistel on erinevad vaatenurgad. On kaks rolli. IV etapi lõpuks saavad lapsed kahe inimese vahelisi suhteid käsitleda kolmanda isiku – kõrvalseisja – vaatenurgast. Sel perioodil fikseeritakse tegelase käitumisomadused.

IV etapp on suhtlemisoskuste kujunemise suhtes tundlik. Kujuneb oskus oma käitumist suhtlusprotsessis kontrollida. Areneb oskus kontakti luua ja hoida, suhtlemisel initsiatiivi üle anda ja haarata. Sellise omaduse nagu kuulamisoskuse kujunemine on lõppemas. Tunnid koolis, suhtlemine eakaaslastega aitavad kaasa laste kultuurilise käitumise oskuste ja võimete edasisele arengule: lapsed õpivad austama neid ümbritsevaid inimesi, kohtlema ennast rangelt.

Isiku suhtlemisomaduste kujunemine V etapis

Selles etapis on juhtival kohal isiklik suhtlus. Õppetegevus asendub tööjõukoolitusega. Juhtivat rolli indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemisel mängib suhtlemine eakaaslastega.

Sel perioodil tekib vajadus enesetundmise järele. Soov mõista mitte ainult iseennast, vaid ka soov, mida teised sinust arvavad.

Tekib enesetäiendamise soov. Kujunevad tahtejõulised iseloomuomadused. Seoses aktiivsuse muutumisega viienda etapi keskpaigaks on laps juba valmis tahteomaduste eneseharimiseks.

V etapis stabiliseeritakse iseloomuomadused ja peamised inimestevahelise käitumise vormid.

On olemas inimestevahelise taju ja inimeste hindamise standardid.

Tekib isiklike väärtuste süsteem, mis määrab inimestesse suhtumise selektiivsuse, nende inimeste hinnangud ja enesehinnangu.

Kujunevad sotsiaalsed hoiakud endasse, inimestesse, ühiskonda. Algab enda kui inimese enesejaatuse protsess.

Sel perioodil luuakse optimaalsed tingimused organisatsiooniliste oskuste kujunemiseks. Kujuneb oskus luua ärikontakte, pidada läbirääkimisi, jagada omavahelisi kohustusi.

Vajadus sõpruse, enesejaatuse järele, suhtlemisel eakaaslaste ja täiskasvanutega, on vajadus teabe järele teiste inimeste, enda isiksuse kui suhtlusobjekti kohta, inimsuhtlemise tunnuste kohta. V etapp hõlmab vanust 11-15-16 aastat.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine VI etapis

VI staadiumis toimub isiksuse seisundite osaline ühtlustumine V astmega võrreldes. Juhtiv koht on hõivatud professionaalse orientatsiooniga. Suurenenud kontakt ja seltskondlikkus. Vähemal määral avaldub negativism suhetes. Oluliselt paranenud isikuomadused.

Selles etapis on iseloomulikud vastuvõtlikkus emotsioonidele, puudutus, impulsiivsus ja kalduvus kategoorilistele hinnangutele. Tekib teatav ealine introvertsus – mõtted iseendast, teistest, maailmast jne.

Toimub moraalse eneseteadvuse kujunemine, moraali kujunemine ja areng. Iseloomulikult moraalne enesemääramine isiksus, "mis olla", "kes olla". Kujunevad isikuomadused: kiindumus, vastutustunne. VI etapp hõlmab vanust 15–16 kuni 18 aastat.

Isiku suhtlemisomaduste kujunemine VII etapis

VII etapis toimuvad indiviidi sotsiaalses keskkonnas põhimõttelised muutused. Kontaktide ring laieneb, isiklikus elus toimuvad muutused. Kutseõpe asendab kutsetegevust. Isiksus on juba otsustanud, "mis olla" ja "kes olla". Keeruliste sotsiaalsete hoiakute kujundamine on lõpule jõudmas. Suhtluskultuuri kujunemisest võib juba rääkida: usaldus, viisakus, taktitunne, tundlikkus, vastutulelikkus, tähelepanelikkus; või täiesti vastupidised omadused.

VII etapi lõpuks toimub isiksuse põhiliste kommunikatiivsete omaduste kujunemine. Suhtlemisvõimalused on fikseeritud ja muutuvad kinnisvaraks.

Sel perioodil saame juba rääkida indiviidi kommunikatiivsete omaduste suhtelisest stabiilsusest.

Niisiis läbib inimese suhtlusomaduste areng rea järjestikuseid etappe, mille käigus moodustuvad üksikud sidemed, mis on selle omaduse aluseks oleva lõpliku mehhanismi kujunemise eeltingimus. KSL on ontogeneetilise arengu produkt. Need ei saa olla otseselt kaasasündinud, vaid kujunevad alati inimese arengu- ja kasvatusprotsessis. Sellega seoses on võimalik välja tuua juhtivad tegurid inimese kommunikatiivsete omaduste kujunemisel.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurid

Tuvastage kolm erinevat lähenemisviisi: bioloogiline, sotsiaalne ja kompleksne.

Bioloogilise lähenemise esindajad uskusid, et isiksuse kujunemisel on juhtiv koht indiviidi geneetiline eelsoodumus.

Domineerivat mõju isiksuse kujunemisele annavad haridus- ja koolitustingimused, uskusid sotsiaalse lähenemise pooldajad.

Praegu on vene psühholoogias arvamus, mille kohaselt on bioloogiline seisund kõige olulisem, sotsiaalne on allikas ja aktiivne suhtlemine välismaailmaga on vaimse arengu liikumapanev jõud.

Kommunikatiivsete omaduste üksikasjalik uurimine võimaldab arvata, et nende kujunemist mõjutavad kaks tegurite rühma: psühholoogiline ja sotsiaalpsühholoogiline. Esimesed on määratud kõrgema närvitegevuse tüübi, vajaduste, huvide, võimete jms järgi. Samas seostatakse isiksuse kommunikatiivseid omadusi inimese individuaalsete tüpoloogiliste omadustega ning nende kujunemist selgitame isiksuse sisemise struktuuriga.

A.R. Luria uskus, et erinevatel arenguetappidel võib keskkonna ja pärilikkuse koostoime olla erinev. Nagu erikaal genotüüp langeb oluliselt.

Inimese suhtlusomaduste kujunemisel viitame psühholoogilistele teguritele võimetele, iseloomule, vajadustele jne. Meie arvates on tegurid, mis määravad inimese suhtlemise dünaamika ja edukuse isikuomadused, võimed, oskused jne, millest moodustub süsteemis inimese kommunikatiivne struktuur. Nende omaduste süsteemid (võimed, iseloom, tahe, temperament jne) on psühholoogilised tegurid.

Üks olulisemaid tegureid on kõrgema närvisüsteemi aktiivsuse tüüp. Vastavalt I.P. Pavlovi sõnul eristatakse RKT struktuuris kahte komponenti: üldine vaimne aktiivsus ja emotsionaalsus. Märkides liikuvate ja inertsete indiviidide omadusi, märkas ta, et esimesed on väga liikuvad ja seltskondlikud, teised aga vähem reaktiivsed ja väheseltsivad.

Teadusuuringutes on suur hulk andmeid, mis viitavad temperamendi ja isiksuseomaduste omaduste ühisele avaldumisele.

Niisiis tuvastas Šveitsi psühhiaater C. Jung meie sajandi 20ndatel kahte tüüpi isiksust: ekstravert ja introvert. Jaotus põhines üksikisiku paigaldamisel väljast või seest. Ekstravert on indiviid, mõtted, tunded, kelle huvid on suunatud teistele. Ta saab teiste inimestega hästi läbi. Introvert on indiviid, kelle vaimne energia on K. Jungi järgi suunatud sissepoole. Sellega seoses on tal kalduvus refleksioonile, isolatsioonile.

Äärmiselt huvitavad on uurimused temperamendi omaduste ja isiksuseomaduste vahelistest suhetest suhtlemisel. Isiksuse kommunikatiivseid omadusi kujundavate tegurite koosmõjus mängivad olulist rolli temperamendi omadused. Mõnes olukorras võivad temperamendi omadused soodustada või takistada teatud omaduste kujunemist. Temperamendi omadused, mis ei ole otseselt seotud käitumise sisuga, ei määra isiksuse arengu suunda. Need valgustavad mõningaid isiksuse kujunemise mustreid, mis kujunevad välja eelkõige kasvatuse ja keskkonna mõjul.

Kui psühholoogid uurivad vanemlike suhete mõju lapse isiksuse kujunemisele, on korduvalt välja toodud nende olulisus enesehinnangu kujunemisel. Ontogeneesis kujuneb lapse enesehinnang teiste inimeste (eeskätt vanemate) hinnangu mõjul. Lapse vanemate adekvaatne hinnang aitab kaasa inimese aktiivsuse, enesekindluse suurenemisele.

Inimese suhtlemisomaduste kujunemisel mängib suurt rolli ka õppetegevus. Õppetegevus ei ole ainult lapse tegevuse individuaalne vorm. See on ka kollektiivne tegevus. See hõlmab suhtlemist mitte ainult õpetaja ja õpilaste vahel, vaid ka õpilaste endi vahel. Haridustegevus on õpilaste sotsiaalsete suhete süsteemi kaasamise vorm, kollektiivne tegevus, mille käigus assimileeritakse indiviidi sotsiaalsete omaduste mitmekesisus. Tegevuse arendamine pedagoogilises protsessis vastavalt G.I. Shchukina tähistab ka isiksuse järkjärgulist arengut, kuna tegevuse olemus muutub. Tegevuse olemuse muutumine mõjutab ka õpilase asendi muutumist: sooritavast - aktiivsest - subjekti positsioonile. Seal on eneseregulatsioon. Õpilase eneseregulatsioonini viivad olulisemad isiklikud formatsioonid: aktiivsus, iseseisvus jne. Koolilaste kaasamine õppetegevusse lahendab põhiülesande: õpetada õppima. Õppimisvõime eeldab ka elementaarsete suhtlemisoskuste valdamist.

Haridustegevus on lahutamatult seotud töötegevusega. Laste otsene osalemine tööl aitab kaasa töökuse, distsipliini, sihikindluse kasvatamisele, arendab tahet. Ja mäng, haridus- ja tööalane tegevus valmistab last ette eluks, tulevaseks tööalaseks tegevuseks.

Professionaalne tegevus omakorda mõjutab ka indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemist. On rühm ameteid, mille edukus kutsetegevuses sõltub suuresti edukusest suhtlemisel: õpetajad, müüjad, teenindustöötajad, professionaalsed juhid, arstid. Ammu on märgatud, et nende ametite inimesed, mis nõuavad tihedat teistega suhtlemist, on palju seltskondlikumad, neil on paremini arenenud suhtlemisoskused ja -võimed. Niisiis, V.I. Kabrin tõestas oma uurimistöös, et indiviidi kommunikatiivne potentsiaal sõltub tegevuse tüübist. Pikisuunalise uuringu erinevate statistiliste andmemassiivide kompleksi põhjal tuvastas ta kaks isikliku kasvu universaalset transkommunikatiivset tegurit, mille määramisstrateegiad sõltuvad soost ning professionaalsest ja kultuurilisest orientatsioonist. V.I. praktiline tähtsus. Kabrina eesmärk on inimese kommunikatiivse arengu psühholoogias tuvastada isikliku kasvu tüüpide tunnused sõltuvalt soost ning professionaalsest ja kultuurilisest orientatsioonist.

A.N. Kapustina usub, et ametialase tegevuse tõhusus on seotud nii inimese eelsoodumusega selle kutsetegevuse suhtes, mis väljendub isiklike omaduste algstruktuuris, kui ka igale elukutsele omaste isikuomaduste kompleksi kujunemisega. Professionaalsete suhtlemisomaduste kujunemist mõjutavad tema andmetel kutsetegevusest inimesele seatavad nõuded.

A.I. Krupnov, M.I. Lisin ja paljud teised. kommunikatsiooni uurimisel tuvastati kolm lähenemist: analüütiline, mitmekomponentne ja süsteemne.

Analüütilise lähenemise raames uuritakse peamiselt seltskondlikkuse eraldiseisvaid külgi või tahke. Meie hinnangul saab selle käsitluse raames eristada kolme suunda.

1. Seltskondlikkuse motivatsiooniomaduste uurimine, s.o. püüdlused ja sisemised tungid.

Niisiis tõi M. Argyle välja peamised motiivid, mis määravad indiviidi suuna suhtluses:

A. Sotsiaalse käitumise poolt vahendatud mittesotsiaalsed vajadused.

B. Sõltuvusvajadus. Põhimõtteliselt avaldub see vajadus lapsepõlves.

B. Vajadus seotuse, vaimse või sensuaalse kontakti järele teiste inimestega.

D. Domineerimise vajadus, mis hõlmab võimuvajadust ja teatud tunnustuse taset.

D. Seksuaalne vajadus kui kuuluvusvajaduse väljendus ja suunatud vastassoost isikule.

E. Agressioonivajadus, mille määravad afektiivsed, emotsionaalsed tegurid.

G. Enesetundmise ja enesejaatuse vajadus.

Koduteadlased lisavad ülaltoodud vajadustele tulemuste saavutamise vajaduse ja "altruistliku" sotsiaalsed motiivid ja kognitiivsed vajadused. Sellise loeteluga saame terviklikuma pildi seltskondlikkuse ja isiksuse motivatsioonipoole seostest.

2. Sotsiaalsuse ja temperamendi seoste uurimine. Seoses temperamendiga hõlmas seltskondlikkuse sisu peamiselt seltskondlikkuse psühhodünaamilisi omadusi.

Nii et I.P. Pavlov näitas, et käitumisstiilis, seltskondlikkuse stiilis võivad ilmneda kõrgema närvitegevuse tüübi ja temperamendiga seotud tunnused.

Andmed A.I. Ilinal lubati eristada mõisteid "suhtlemine" ja "seltskondlikkus". Sotsiaalsuse kui indiviidi stabiilse tunnuse oluline omadus on selle tihe seos omadustega närvisüsteem ja temperament. Oma uurimistöös näitas ta, et seltskondlikkuse dünaamiliste omaduste ja temperamendi kiirete ilmingute vahelist seost täheldati sagedamini erinevates muutuvates tingimustes.

T.G. Jakuševa, I.V. Strakhov ja G. Eysenck võrdlevad seltskondlikkust ka temperamendi ja GNA tüübiga.

Mõningaid seltskondlikkuse tunnuseid on uuritud ekstravertsuse-introvertsuse dimensioonis -

G. Eysenck väitis, et täheldatud ekstravert-introvertse käitumise mustrid põhinevad kesknärvitegevuse tunnustel.

3. Sotsiaalsuse kui isiksuseomaduse produktiivse poole uurimine. Nad arvestavad seltskondlikkuse rolli erinevate tegevuste õnnestumise tagamisel.

Välismaal uuriti selle käsitluse raames seltskondlikkust soodustavaid kavatsusi ja ajendeid, seltskondlikkuse väliseid vorme, seltskondlikkuse rolli tegevuste õnnestumise tagamisel.

Mitmekomponendilise lähenemise raames uuritakse korraga mitut seltskondlikkuse tahku.

Niisiis, A.I. Krupnov ja A.E. Olynannikov võrdleb seltskondlikkuse dünaamilisi ja emotsionaalseid märke. Nende ideede kohaselt eristatakse temperamendi struktuuris kahte põhikomponenti: üldine vaimne aktiivsus ja emotsionaalsus. Üks vaimse tegevuse liike sotsiaalses mõttes on suhtlemine.

L.V. Žemtšugova leidis seose dünaamiliste, emotsionaalsete ja motiveerivate tunnuste vahel. Tema sõnul on seltskondlikkuse dünaamilised omadused varases ja hilises noorukieas oluliseks eelduseks õpilaste sotsiaalse aktiivsuse taseme tagamiseks. Oma uuringus tõestas ta, et ekstraversiooni-introversiooni tunnustel on suurem mõju sotsiaalse aktiivsuse tasemele.

O.P. Sannikov ja I.M. Jusupov leidis ka seose seltskondlikkuse ja emotsionaalsuse vahel. Seltskondlikkusel kui sotsiaalpsühholoogilisel kvaliteedil on oma emotsionaalne pool. Nii et ma. Jusupov märkis, et suhtluspartnerid "räägivad" üksteisega praktiliselt oma emotsionaalsest seisundist, sageli ise sellest aru saamata. Emotsionaalne infovahetus tekib nii tunnete väljendamise vajaduse kui ka ootuste ilminguna tunnetada suhtluspartneri emotsionaalset seisundit.

Süsteemne lähenemine nägi ette ühtsust erinevaid pidusid seltskondlikkus.

Veel B.G. Ananijev märkis, et seltskondlikkus hõlmab inimese suhet teiste inimestega, motiive, võimeid ja suhtluse tulemust. Seltskondlikkuse struktuur on mitmekihiline ja sellega tuleks arvestada, leiab V.A. Kan-Kalik ja L. Khanin kolme komponendi ühtsuses: indiviidipoolne suhtlemisvajadus, kõrge emotsionaalne toonus läbi kogu aja ning stabiilsed suhtlemisoskused ja -võimed.

Niisiis, nagu nägime, märkisid kõik ülaltoodud uurijad, et seltskondlikkus on vajalik isiksuseomadus, mis tagab suhtluse õnnestumise.

Koos seltskondlikkusega on palju uuritud ka empaatiat. Empaatia mõiste ilmub esmakordselt kahekümnenda sajandi alguses. See sõna moodustati saksakeelsest sõnast Einfuhlung. Esimest korda see kontseptsioon, vastavalt V.G. Romek, kasutatakse T. Lippsi töödes inimese poolt inimtunnetuse probleemi uurimisel. Tema arusaama järgi on empaatia meelevaldne esemega samastumisprotsess, millele järgneb emotsioonide taastootmine iseendas. Hiljem hakkasid Ameerika teadlased empaatiat tõlgendama kui võimet peegeldada.

Siiani pakub empaatiaprobleem suurt huvi. Empaatilisi kogemusi uuritakse seoses suhtlemise, indiviidide interaktsiooni probleemiga. Meie ajal pole empaatia selge määratluse osas veel palju üksmeelt.

Seega on biheivioristlik arusaam nähtusest esindatud kahe kõrvuti asetseva suunaga. V. Skinner uskus, et igasugune õppimine, sealhulgas emotsionaalne õppimine, toimub tugevdamise kaudu. V. Moor, V. Undewood, D. Rosenhan seostavad empaatiat heakskiidetud käitumise jäljendamisega: tundega õppimine toimub läbi vanemate heakskiidu lapse käitumisele. M. Hoffman käsitles empaatiat kui afekti ergutamist indiviidis teise inimese seisundi jälgimisel.

Psühhoanalüütilises teoorias mõistetakse empaatiat kui subjekti häälestumist teisele inimesele. . Veelgi enam, see jaguneb kaheks komponendiks: empaatia kui tundete egoiseerimine vastaja emotsioonide suhtes ja kaastunne kui altruistlik kogemus temaga.

Humanistlikus psühholoogias tõlgendatakse empaatiat psühhoteraapia ja psühhotehnika vahendina. S. Rogers, D. Eure keskenduvad inimese vaimsetele väärtustele ja indiviidi moraalsete perspektiivide arendamisele.

Pärast kodumaise kirjanduse analüüsimist võime empaatia uurimisel eristada mitmeid seisukohti:

olulise tegurina moraalne areng isik;

protseduurilise käitumise mehhanismina;

tõhusa vahendina moraalsete suhete sisemise tähenduse omandamiseks;

Kõik need teadlased tuvastasid kolm empaatia komponenti: emotsionaalne, kognitiivne ja käitumuslik.

Empaatiat emotsionaalses komponendis peetakse emotsionaalseks protsessiks, mille käigus kogetakse teise inimese afektiivset seisundit vastusena tema emotsionaalsele käitumisele. Ühe lapsega peres on T.P. Gavrilova sõnul toimub tema empaatiavõime kujunemine aeglasemalt kui suurtes peredes või väljakujunenud haridusprotsessiga lasteaedades. Lapsel on lihtsam samastuda, samastada end teise inimesega, kui see teine ​​on eakaaslane. Välismaal tunnustavad afektiteooriate toetajad empaatia emotsionaalset printsiipi. Veelgi enam, selle võime avaldumise ulatus on suuresti seotud sellega, kui suur on inimeste ring, kelle inimene hõlmab kategooriasse "meie", teisisõnu, kui palju on tema keskkonnas tema jaoks subjektiivselt olulisi inimesi tõeliselt kallid. talle.

Empaatia tunnetusprotsess hõlmab mõistmist, mõistmist siseelu teine ​​inimene, võime asuda teise inimese positsiooni rolli. Niisiis, L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, SL. Rubinstein uskus, et empaatiavõime ehitatakse esmalt üles teatud täiskasvanu matkimisele, empaatiale temaga ning seejärel saab laps juba oma kogemusi teistele lastele üle kanda, s.t. õpib kaaslastele kaasa tundma. A. Bodalev, R. Dumond, T. Sabrin nõuavad selle nähtuse kognitiivset funktsiooni.

Empaatia ja käitumise seost saab jälgida L.P. uuringutes. Vygovskoy, . Siia võib lisada ka käitumissuuna esindajad. Empaatia nende mõistmises, isiklik kvaliteet avaldub ennastsalgavas tegevuses.

Lisaks eraldatud komponentidele L.P. Vygovskaja lisab empaatia tõlgendamisel veel kaks suundumust:

kompleksse afekti-kognitiivse protsessina;

afektiivsete, kognitiivsete ja tegevuskomponentide koosmõjuna.

Niisiis, empaatiline mõistmine on subjekti meelevaldne emotsionaalse-kognitiivse kontsentratsiooni protsess, millega kaasneb tungimine - empaatia empaatiaobjekti. Resonantse mõju tulemusena tekib subjektiivne kindlustunne empaatiaobjekti seisundi ja käitumise motiivide ideede adekvaatse taasesitamise suhtes.

Nagu oleme jälginud, on nii kodu- kui ka välismaised psühholoogid korduvalt rõhutanud, et empaatia on üksikisikute suhtluses vajalik omadus.

Tuleb märkida, et individuaalsete kommunikatiivsete omaduste uurimisel oli oluline koht ka tahteomaduste uurimisel.

Will, määratluse järgi V.I. Selivanov, on inimese teadlik oma käitumise ja tegevuse reguleerimine, mis väljendub võimes ületada sisemised ja välised raskused eesmärgipäraste tegevuste ja tegude sooritamisel.

480 hõõruda. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Lõputöö - 480 rubla, saatmine 10 minutit 24 tundi ööpäevas, seitse päeva nädalas ja pühad

240 hõõruda. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Kokkuvõte - 240 rubla, kohaletoimetamine 1-3 tundi, 10-19 (Moskva aja järgi), välja arvatud pühapäev

Abakirova Tatjana Petrovna Sotsiaalpsühholoogilised tegurid indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemisel: Dis. ... cand. psühhol. Teadused: 19.00.01: Novosibirsk, 2000 191 lk. RSL OD, 61:01-19/216-2

Sissejuhatus

PEATÜKK 1. Isiku suhtlemisomaduste olemus

1.1. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste uurimine psühholoogias 10

1.2. Kommunikatiivsete omaduste süsteem isiksuse struktuuris 46

2. PEATÜKK. Isiku sotsiaalpsühholoogilised tegurid ja kommunikatiivsed omadused

2.1. Isiksuse suhtlemisomaduste kujunemine 64

2.2. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurid... 80

2.3. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurite uurimise meetodid ja korraldus 100

PEATÜKK 3. Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegurite eksperimentaalne uurimine

3.1. Vanemlike suhete teguri mõju edu saavutamise motiivi kujunemisele, aktiivsusele, enesekindlusele 125

3.2. Ühistegevuse teguri mõju suhtlustegevuse kujunemisele 135

3.3. Sihipärase suhtlemisõpetuse mõju inimese suhtlemisomaduste kujunemisele 144

Järeldus 150

Viited 156

Lisa 177

Töö tutvustus

Praegusel etapil omandab keskkond juhtiva rolli uue inimtüübi kujunemisel. Sotsiaalselt aktiivse isiksuse üks juhtivaid näitajaid on oskus kontakteeruda ja teha koostööd teiste inimestega. Sellega seoses muutub inimestevahelise suhtluse protsess üha keerukamaks ja ulatuslikumaks. See aitab kaasa huvi aktualiseerimisele inimeste suhtlemisprobleemide vastu kommunikatsiooni valdkonnas.

Olulise panuse isiksuse kujunemise ja suhtlemise probleemi oma sügavates suhetes andsid nii kodumaised (B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, L.S. Võgotski, A.I. Krupnov, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, A.V. Mudrik, V.M. Myasištšev, S.L. Rubinshte Ryzhin , I. M. Yusupov jt) ja välismaised teadlased (J. Bowlbi, J. S. Bruner, M. Hoffman, C. Kelley, T. Lipps, B. Skiner, R. Spitz).

Vaatamata arvukatele teoreetilistele ja eksperimentaalsetele uuringutele vajab isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemise probleem siiski täiendavat uurimist, mistõttu teadaolevates mõistetes puudub ühemõtteline vastus küsimustele isiksuse olemuse, arengumustrite ja kujunemistegurite kohta. isiksuse kommunikatiivsed omadused, puudub ühtne vaade fenomenoloogiale, nende omaduste klassifikatsioon . Seetõttu on inimese kommunikatiivsete omaduste uurimise põhimõistete üldistamiseks ja nende omaduste kujunemise kõige olulisemate tegurite kindlaksmääramiseks vajalik kommunikatiivsete omaduste kohta teaduslike teadmiste süstemaatiline analüüs.

Uuringu asjakohasus tuleneb isiku kommunikatiivsete omaduste mõiste terminoloogilisest ebakindlusest; vajadus analüüsida suundi nende omaduste uurimisel ning tuua välja indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemise etapid ja tegurid.

Käesolevas töös mõistetakse inimese kommunikatiivseid omadusi kui inimese suhtlusvaldkonna käitumise omaduste stabiilseid omadusi, mis on olulised tema sotsiaalse keskkonna jaoks. Omadused ise on sotsiaalse, loodusliku ja vaimse päritoluga ning omavahel seotud. See võimaldab meil V.V teoste põhjal. Ryžov ja V.A. Bogdanov, et nende omaduste süsteemi isiksuse struktuurist tinglikult välja tuua isiksuse kommunikatiivne struktuur, stabiilne terviklik haridus. Lähtudes ülaltoodud arusaamast inimese kommunikatiivsetest omadustest, sõnastasime uuringu eesmärgid ja eesmärgid.

Uuringu eesmärk seisneb isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemistegurite kindlaksmääramises, samuti isiksuse kui kompleksse formatsiooni kommunikatiivsete omaduste struktuuri esiletoomises. Lisaks üritati lõputöös luua seost inimese kommunikatiivsete omaduste ja isiku mõningate individuaalsete ja sotsiaalpsühholoogiliste omaduste vahel.

"Uurimisobjekt on isiksuse kommunikatiivsed omadused.

Õppeaine- sotsiaal-psühholoogilised tegurid. Uuringu eesmärgi saavutamiseks esitame järgmise hüpoteesid:

1. Igal inimesel on teatud arengutase

isiksuse kommunikatiivsed omadused, mis iseloomustab inimese suhtlemisvõimalusi ja väljendub isiksuse kommunikatiivsete omaduste süsteemide olemasolus, mis on omavahel teatud suhetes. 2. Need omandisüsteemid ei ole otseselt kaasasündinud

kaasasündinud, kuid kujunevad inimese arengu käigus. AT
Seoses sellega on võimalik välja tuua nende kujunemise peamised etapid
omadused.
3. Isiku suhtlemisomaduste kujunemisest

on nende sügavas vastastikuses seoses mõjutatud nii sotsiaalsetest kui psühholoogilistest teguritest. Lähtudes eesmärgist ja püstitatud hüpoteesidest, järgmised ülesanded:

süstematiseerida psühholoogiateaduses kogutud andmeid inimvõimete probleemi seisu kohta suhtlemise seisukohalt;

kujundada terviklik nägemus kommunikatiivsete omaduste süsteemidest isiksuse struktuuris;

uurida indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemise tegureid;

töötada välja metoodika isiku kommunikatiivsete omaduste arengutaseme määramiseks;

tuua välja peamised tegurid ja tõestada nende mõju indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemisele. Uuringus osales 272 inimest vanuses 8–45 aastat. ; Põhiuuring viidi läbi Novosibirski kooli nr 152 baasil.

Uuringu metodoloogiline alus kujunes süstemaatiline lähenemine inimvõimetele nii suhtlemise, determinismi ja arengu põhimõtete kui ka tegevuspõhise lähenemise põhimõttena.

Õppetöö käigus kasutati üldpsühholoogia meetodeid: vaatlus, küsitlemine, vestlused, projektiivsed tehnikad, testimine. Indiviidi kommunikatiivsete omaduste arengutaseme määramiseks töötasime välja ja rakendasime ka küsimustiku, mis sisaldab

Inimese suhtlusarengu erinevad aspektid: empaatia,
suhtlemiskindlus, seltskondlikkus, aktiivsus,

suhtlemisvõimed ja mõned suhtlemiseks vajalikud isiksuse karakteroloogilised omadused.

Teaduslike tulemuste töötlemisel kasutati statistilise matemaatika meetodeid: korrelatsioonianalüüs, hii-ruut test, Studenti test.

Uurimistöö teaduslik uudsus kas see on teoses esimest korda:
esitab süsteemse teoreetilise analüüsi tulemused
kommunikatsioonivõimete probleemi uurimine

isiksused arenenud nii kodu- kui välismaises psühholoogias;

vaadeldakse kommunikatiivsete omaduste süsteeme isiksuse struktuuris ja paljastatakse nende omavahelised seosed;

sõnastatakse isiksuse kommunikatiivsete omaduste määratlus, mille all mõistetakse isiksuse käitumise stabiilseid, tema sotsiaalse keskkonna jaoks olulisi tunnuseid suhtlemisel;

koostati küsimustik indiviidi kommunikatiivsete omaduste arengutaseme määramiseks;

kujunemise juhtivad tegurid

isiksuse kommunikatiivsed omadused;

eksperimentaalselt tõestas vanemlike suhete teguri mõju edu saavutamise, aktiivsuse, enesekindluse motiivi kujunemisele; ühistegevuse efektiivsuse tegur suhtlemisaktiivsuse suurendamiseks ja sihipärase suhtlemise õpetamise tegur, et tõsta indiviidi kommunikatiivsete omaduste üldist arengutaset.

lapsed emotsionaalselt kaugetest peredest. Teoreetiline väärtus:

Isiksuse kommunikatiivse struktuuri arendamine võimaldab luua tervikliku ülevaate kommunikatiivsete omaduste süsteemidest isiksuse struktuuris.

Töös välja toodud teoreetiline ja eksperimentaalne materjal on teoreetiliseks aluseks isiksuse kommunikatiivsete omaduste edasistele uuringutele ning teoreetiliste ja praktiliste käsitluste väljatöötamisele isiksuse kommunikatiivsete omaduste arengutaseme korrigeerimise parandamiseks.

Uuringu praktiline tähtsus seisneb selles, et teadmised indiviidi kommunikatiivsete omaduste kujunemise teguritest võimaldavad teil seda protsessi juhtida, et tõsta nende arengutaset, ning on abiks ka diagnostilise, ennetava ja korrigeeriva töö väljatöötamisel. laste ja täiskasvanutega.

Uurimistulemuste kinnitamine:.

Uuringu käigus saadud tulemusi tutvustatakse osaliselt koolipsühholoogi praktikasse indiviidi kommunikatiivsete omaduste diagnoosimiseks ja arengutaseme korrigeerimiseks.

Uurimismaterjale käsitleti korduvalt Novosibirski Riikliku Pedagoogikaülikooli psühholoogiaosakonna magistriõppe seminaridel, samuti kajastati neid piirkondlikel, piirkondlikel ja ülikoolidevahelistel psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemide alastel konverentsidel aastatel 1998-2000. Teoreetilisi sätteid ja soovitusi kasutatakse kooliõpetajate töös, psühholoogilise nõustamise ja koolituste praktikas.

Õppematerjalidele ehitati üles spetsiaalsed kursused lapsevanematele ja õpetajatele.

Peamised ideed ja teaduslikud tulemused on kajastatud viies publikatsioonis. Kaitsesätted:

isiksuse kommunikatiivsed omadused on
integraal, suhteliselt stabiilne, integraal

haridus ja avalduvad konkreetse indiviidi individuaalsetes psühholoogilistes omadustes. Omavahelises seoses moodustavad nad isiksuse kommunikatiivse struktuuri, mis koosneb isiksuse kommunikatiivsete omaduste, kommunikatiivse potentsiaali ja isiksuse kommunikatiivse tuuma süsteemidest;

inimese suhtlemisomaduste areng läbib järjestikuste etappide jada, mille käigus moodustuvad üksikud sidemed, mis on eeltingimuseks lõpliku mehhanismi – selle omaduse aluse – kujunemisele. Etappide muutumise kriteeriumiks on juhtivate tegevuste ja tegevusest vahendatud suhtetüüpide muutumine hetkel referentsrühmaga (või isikuga);

Inimese kommunikatiivsete omaduste kujunemist mõjutavad kaks tegurite rühma: psühholoogiline ja sotsiaalpsühholoogiline. Esimesed on määratud kõrgema närvitegevuse tüübi, vajaduste, huvide, võimete jms järgi. Samas seostatakse isiksuse kommunikatiivseid omadusi inimese individuaalsete tüpoloogiliste omadustega ning nende kujunemist selgitame isiksuse sisemise struktuuriga. Sotsiaalpsühholoogilised tegurid näitavad seost indiviidi kommunikatiivsete omaduste ja keskkonna, sotsiaalsete kogukondade vahel. Sel juhul toimivad need indiviidi sotsiaalsete suhete kogemusena. See võib hõlmata ainulaadsust

mikrokeskkonnad, nende inimeste individuaalsed omadused, kellega inimene kokku puutub;

vanemate suhtumise lapsesse ja tema kommunikatiivsete isiksuseomaduste arengutaseme vahel on seos. Vanemate ja laste vahelised suhted, mis määravad suhtlus- ja emotsionaalse kontakti vajaduse rahuldamise olemuse ja viisid, moodustavad lapse algse motiivi. Juba koolimineku ajaks on lapsel teatav aktiivsuse ja enesekindluse arengutase;

suhtlustegevuse areng sõltub ühistegevuse erikorraldusest;

spetsiaalselt koostatud programmi järgi suhtlema õppimine tõstab indiviidi kommunikatiivsete omaduste arengutaset.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste uurimine psühholoogias

Suhtlemiseks vajalike isiksuseomaduste uurimist käsitlev kirjandus on ulatuslik. Viimastel aastatel on see teema saanud filosoofide, sotsioloogide, eetikute, psühholoogide, pedagoogide ja teiste teadusharude esindajate põhjaliku uurimuse objektiks.

Kommunikatsiooni üldfilosoofilise teooria teoreetilised küsimused on tõstatatud S.S. Batenina, G.S. Batištševa, L.P. Bueva, M.S. Kagan, V.M. Sokovnina. Suhtlemise kategooria tähtsus ja kõik selle õnnestumiseks vajalikud isiksuseomadused, väidab A.A. Brudny, märgiti iidsetel aegadel. Niisiis, iidsel ajastul, V sajandil. eKr. Sofistid keskendusid kommunikatsiooniprobleemidele ja tuvastasid kolm olulist aspekti:

1) teiste inimestega suhtlemise käsitlemine nende inimeste mõjuna;

2) indiviidi suhtluskontakt teiste isikutega ei ole juhuslik;

3) ohtlik nähtus võib olla ka indiviidi suhtluskontakt.

Sokrates nägi suhtlemises võimsat vahendit inimese enesetundmiseks ja Platon esitas omavahelise suhtluse idee. Palju hiljem arendas selle idee välja Kant, arvates, et mõelda tähendab iseendaga rääkimist. Juba eksistentsialistid pidasid suhtluse olemuseks vastastikust mõistmist. Selle kontseptsiooni esindajad seavad esikohale, et on vaja arvestada suhtlusaktis osalejate vastastikust eneseväljendust.

Hiljem ütles Alberto Moravia oma romaanis "Suhtlemisvõime": "Olla seltskondlik tähendab omada seltskondlikkuse omadust."

Praegu analüüsib filosoofia suhtluse rolli sotsiaalsete suhete elluviimise viisina. Suhtlemist uuritakse kui spetsiifilist inimtegevuse liiki, enda omastamise protsessi mustreid sotsiaalne üksus vastavalt suhtluse ja eraldatuse ühtsuse seadusele.

Kommunikatsiooniprotsessi üldsotsioloogilises suunas uuritakse suhtluse sisu sotsiaalset sisu sotsiaalmajanduslike moodustiste tingimustes. Need tööd analüüsivad sotsiaalselt tüüpiliste isiksuseomaduste kujunemist suhtlusprotsessis. L.M. töödes on rakendatud sotsioloogilist lähenemist kommunikatsiooni uurimisele. Arhangelsky, L.A. Gordon, I.S. Kona.

Üldpsühholoogias uuritakse suhtlemise psühholoogilisi funktsioone, suhtlemise seost inimese vaimse elu teiste aspektidega ja isiksuseomadusi.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste uurimise algne alus psühholoogias oli just suhtlemise ja isiksuse probleemide uurimine.

Teatavasti andsid isiksuseprobleemide kujunemisele tohutu panuse nii kodu- kui ka välismaised teadlased: A. F. Lazursky, G. Allport, R. Kettel jt.

Kommunikatsiooniprobleemi kontseptuaalseid arenguid seostatakse eelkõige B. G. Ananievi, L. S. Võgotski, A. N. Leontjevi, V. M. Myaštševi, S. L. nimedega selle sotsialiseerimine ja individualiseerimine, isiksuse kujunemine. Välismaal suhtlemise geneesi uurisid J. Bowlbi (Bowlbi J., 1951), R. Spitz (Spitz R., 1946), A. Freud (Freud A., 1951) ja paljud teised. 1960. aastate alguses hakati laiaulatuslikku suhtluse geneesi uurimist alustama ka vene psühholoogias. Nii näiteks kajastuvad täiskasvanu ja lapse vahelise suhtluse probleemid N. M. Shchelovanovi, N. A. Askarin, R. V. Tonkova-Yampolskaja töödes. Tänu neile teadlastele loodi lapsepõlve normaalse füsioloogia teaduslik koolkond. M.I. Lisina ja A.V. Zaporožets läbisid süstemaatilise ja põhjaliku uuringu esimeste eluaastate laste suhtlemise geneesist.

Viimasel ajal on isiksusepsühholoogia uurimisel laialt ja sügavuti arenenud veel üks suund - isiksuse ja suhtlemise probleem nende omavahelistes suhetes. Nii pandi ENSV Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudis rõhku nende tähenduslike suhete sõltuvuste jälgimisele, millesse see inimene on kaasatud. NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia Üld- ja Pedagoogilise Psühholoogia Instituudis ning Moskva Riikliku Ülikooli Psühholoogiateaduskonnas uuriti isiksuse kujunemise seaduspärasusi ja mehhanisme erinevate tegevusliikide mõjul. Leningradi ülikooli psühholoogid keskendusid isiksuse isiksuse mõju psühholoogiliste mehhanismide paljastamisele.

Suund ise kujunes välja B. G. Ananievi ja V. N. Myasishchevi ideede mõjul.

VN Myasishchev andis eriti originaalse panuse selle teemaga seotud suure hulga probleemide väljatöötamisse. Ta püüdis käsitleda suhtlemist kui konkreetsete indiviidide vahelise interaktsiooni protsessi, mis peegeldab üksteist teatud viisil ja mõjutab üksteist. Talle kuulub kommunikatsiooni ja isiksuse probleemi üldpsühholoogia edasiste psühholoogiliste uuringute programmi väljatöötamine, milles ta seadis järgmised ülesanded:

1) üldiste psühholoogiliste positsioonide põhjal selgitamine selle omaduste ploki sisu, struktuuri, avaldumisvormide kohta inimeses tema tegelikul suhtlemisel inimestega, millest sõltub suhtluse edukus;

2) muude omaduste plokkide roll isiksuse struktuuris, mis kombineerituna kommunikatiivsete isiksuseomaduste blokiga muudavad selle omadusi ja mõjutavad rohkem või vähem tugevalt teiste inimeste tunnetusprotsesside kulgu, emotsionaalne reaktsioon.

BG Ananiev näitas ka teiste determinantide vahelise suhtluse arvestamise tähtsust. "Avalikud suhted ... loovad teatud tüüpi isiklikud suhtlussuhted (kiindumused, maitsed jne). Nende individuaalsete suhtlussuhete põhjal kujunevad välja nn kommunikatiivsed iseloomuomadused." Kommunikatsiooni ja isiksuse analüüsis tõi ta välja vajaduse arendada uurimistööd suhtlustegevuse liidestamise olemuse kohta teiste peamiste inimtegevuse tüüpidega, et tema isiksuse kujunemine kulgeks võimalikult lähedal sotsiaalsele ideaalile.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine

CSL-i areng läbib mitmeid järjestikuseid etappe, mille käigus moodustuvad üksikud seosed, mis on selle omaduse aluseks oleva lõpliku mehhanismi kujunemise eelduseks. Areng on keerukas integreeriv protsess, millel on stabiilne struktuur, korrapärane muutus kogu süsteemi kvalitatiivses seisundis (S.T. Meljuhhin). Areng ilmneb stabiilsete kvalitatiivsete muutuste kogumina süsteemi seisundis, mis viib selle terviklikkuse uuele tasemele (A.M. Miklin, V.N. Podolsky). Pealegi pole stabiilsed omadused midagi muud kui süsteemi arendamise hetked. Individuaalse arengu jätkusuutlikkus on muutuste suuna aluseks. Samas on areng ise tegelikult üleminekud ühest stabiilsest (kvalitatiivsest) seisundist teise.

Omaduste arenguetappide korrapärasus on ülemineku etapp väliselt sisemisele tegevusele, tegevuse piiramise periood jne. (Leontiev A.N., 1955).

Etappide muutumise kriteeriumiks on juhtivate tegevuste ja tegevuse vahendatud suhtetüüpide muutumine hetkel referentsrühmaga (või isikuga).

Uuele arenguetapile ülemineku määravad tegurid on ka indiviidi välised sotsiaalsed tegurid (Petrovsky A.V., 1984). Süstemaatiline mängimine, hariv, teoreetiline, praktiline, professionaalne jne. nende tegevuste käigus arenevad tegevused ja suhtetüübid, samuti välistingimused viivad stabiilsete isiksuseomaduste kujunemiseni. Sellega seoses toimub igas etapis inimese sisemaailma kvalitatiivne ümberkujundamine ja muutused tema suhetes teiste inimestega. Selle tulemusena omandab isiksus midagi uut, iseloomulikku see etapp arengut ja jääb tema juurde kogu tema järgneva elu.

Isiksuse kommunikatiivsed omadused ei kujune tühjas kohas – nende ilmumise valmistab ette kogu isiksuse eelneva arengu protsess.

Meie arvates on inimese suhtlusomaduste kujunemisel 7 peamist etappi.

I etapp - usalduse teke, inimestesse kiindumus.

II etapp - kõne tekkimine.

III etapp - avatuse, seltskondlikkuse kujunemine.

IV etapp - suhtlemisoskuste kujunemine.

V etapp – organiseerimisoskuste kujunemine.

VI etapp – enesemääramise staadium

VII etapp - indiviidi kommunikatiivsete omaduste konsolideerimine.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine esimesel etapil

Ekspressiivsed-miimilised suhtlusvahendid ilmnevad ontogeneesis esmajärjekorras. Need väljendavad suhte sisu, mida ei edastata enam ühelgi muul viisil sellise terviklikkusega. Esiteks on need vahendid eredamad, täpsemini edastavad ühe inimese tähelepanu ja huvi teisele. Esimesena ilmub tähelepanelik pilk koos näoilmetega (Massen, 1987).

Kõige adekvaatsem väljendus-matkiv suhtlusvahend hea tahte edastamiseks.

Siis ilmub naeratus. A. Vallon (1967) väitis, et naeratus on žest, mille laps adresseerib täiskasvanule. Esimeses etapis moodustub vastusena täiskasvanu pöördumisele "elluäratamise kompleks" (Figurin NL, Denisov MP., 1949). "Elavnemise kompleks" avaldub käte üles viskamises ja jalgade liigutamises. Esiteks ilmuvad üksikud vastuse elemendid, seejärel nende kombinatsioonid.

Siis tekib reaktsioon täiskasvanu kaugematele pöördumisvormidele. Veelgi enam, täiskasvanu omaalgatusliku tegevuse ja laste vastuste olemuse vahel on vastavus. Siis kutsub naeratuse ja motoorseid animatsioone esile vaid täiskasvanu taasilmumine. (Kharin S.S., 1986).

"Taaselustamise kompleks" täidab kahte funktsiooni: kommunikatiivne, suhtlemise eesmärgil ja ekspressiivne - rõõmu väljendamise viis. (Syu. Meshcheryakova).

"Taaselustamiskompleksi" ilmumine näitab suhtlemisvajaduse kujunemise algust. I etapis kujuneb selle vajaduse esimene tase – vajadus täiskasvanu tähelepanu ja heatahtlikkuse järele. Pärast "ärkamise kompleksi" ilmumist läheb areng kaugemale. Imikud hakkavad naerma, kaagutama, tehes vastuseks neile suunatud kõnele madalat ja õrna häält. Nad arendavad lobisemist (vokaalide ja kaashäälikute kombinatsioon). Labin suureneb, kuni esimesed sõnad on öeldud. I etapi lõpuks on selge kavatsus teistega suhelda. Seda vajadust hakatakse väljendama žestide, pilgu, häälitsemise abil.

Esimese etapi lõpus oskab laps juba hääldada mitmeid lihtsaid sõnu. Pealegi sõltub lapse sõnadest arusaamise tase sel perioodil vähe tema produktiivse kõne arengutasemest. Laps saab aru palju rohkematest sõnadest kui rääkida.

Isiksuse kommunikatiivsete omaduste kujunemine I etapis hõlmab ligikaudu perioodi sünnist kuni 1 aastani. Vajalikud tingimused kommunikatiivsete isiksuseomaduste edukaks kujunemiseks lapse esimesel eluetapil.

Esiteks peaks last ümbritsema täiskasvanu tähelepanu ja kiindumus. Sel perioodil vajab laps mitte ainult hoolt, vaid ka suhtlemist. Suhtlemisvajaduse rahuldamine kujundab kiindumust, usaldust inimeste vastu. Õigeaegselt on olemas "ärkamise kompleks". Kui suhtlusvajadust ei rahuldata, jääb "elustamiskompleksi" väljatöötamine hiljaks. Seda tõestavad "haiglaravi" näited (Spitz R., 1945).

Otsene füüsiline kontakt täiskasvanu ootuspärase positiivse-emotsionaalse värvinguga tekitab lapsel nii reaktiivseid kui ka aktiivseid suhtlusi teistega.

Perekonna väikelastel saavutab naeratuste sagedus maksimumväärtuse paar nädalat varem. Kodulastel on tugevamad suhted sugulastega (Gewirtz J.L., 1955).

Vanemlike suhete teguri mõju edu saavutamise, aktiivsuse, enesekindluse motiivi kujunemisele

Eksperimentaaluuring viidi läbi Novosibirski kooli nr 152 baasil aastatel 1998–1999. Eksperimendis osales 100 perekonda vanem-laps paaris (7-13-aastased lapsed).

Esimeses etapis valiti välja sobivad uurimismeetodid: projektiivsed meetodid, standardiseeritud küsimustik "PARI", vestlused, esseed, sihipärased vaatlused.

Teine etapp hõlmas õpilaste ja vanemate süvauuringut esimesel ja teisel õppeveerandil. Selleks peeti iga lapse kohta "vaatluspäevikut", mis sisaldas: andmeid lapse ja tema vanemate kohta, anamneesi, lapse psühholoogilist läbivaatust (vaimsed omadused, emotsionaalse-tahtliku sfääri tunnused, iseloomuomadused), märgiti lapse ja vanemate suhteid suhtlusolukordades, suhteid eakaaslastega ja kõige sagedamini avalduvaid isiksuseomadusi. Andmete täpsustamiseks kasutasime ka spontaanseid vestlusi õpilastega. Vanemate uurimiseks kasutati individuaalseid vestlusi spetsiaalselt koostatud vestluskaardi järgi (vt lisa 2). Protseduur kestis umbes 15 minutit. Vaatluste tulemusena saadi esialgsed andmed, mis võimaldasid perekonnad tinglikult jagada kahte rühma: jõukad ja düsfunktsionaalsed.

Kolmandas etapis uuriti vanemate ja laste vaheliste suhete iseärasusi (III õppeveerand). Seega paluti vanematel pärast lastevanemate koosolekuid täita "PARI" küsimustik. Igale vanemale anti ankeetvormid (vt lisa 3) juhendiga: "Teil on test vanemlike suhete kindlakstegemiseks lastega. Oma suhtumist nendesse otsustustesse peate väljendama aktiivse või osalise nõustumise või mittenõustumise vormis." Täitmisprotsess kestis umbes 20 minutit. Seejärel paluti vanematel kirjutada essee teemal "Minu laps", et selgitada andmeid vanemate ja laste suhete emotsionaalse komponendi kohta. Järgmisel lastevanemate koosolekul paarisuhte kognitiivsete ja käitumuslike aspektide selgitamise päeval pakuti välja teema: "Kuidas me vaba päeva veedame."

Ankeedi täitmise tulemusena saadi järgmised tulemused: kõrged hinded skaalal "optimaalne emotsionaalne kontakt" - 34 inimest; rekordid skaalal "liigne emotsionaalne distants" - 30 inimest; kõrged hinded skaalal "liigne keskendumine lapsele" - 30 inimest; kõrged hinded skaalal "vanemate superautoriteet" - 30 inimest. Peresiseste suhete diagnoosimiseks lapse seisukohast kasutasime projektiivset tehnikat: "Kineetiline perejoonistus" ja esseesid teemadel: "Minu perekond", "Minu vaba päev".

Perekonna joonistamiseks anti lastele puhtad A4 paberilehed, lihtne pliiats ja kustutuskumm. Lapsed said järgmise õpetuse: "Joonista oma pere nii, et selle liikmed oleksid millegagi hõivatud." Joonistamise aeg ei olnud piiratud. Vaatleja fikseeris lapse parandused, kustutamised ja ütlused. Töö lõpus intervjueeriti iga last.

Pildi andmete täpsustamiseks paluti lastel vene keele ja kirjanduse tundides kirjutada esseesid.

Vanemate suhete uurimise tulemusel lapse vaatevinklist ilmnesid 46 lapsel probleeme ja mõistmatust vanematega.

Võttes kokku vaatluste tulemused, täites ankeedi, kirjutised ja joonistused perekonnast, tuvastasime neli vanemlike suhete gruppi, mis meie hinnangul hõlmavad kõiki vanemlike suhete komponente: emotsionaalseid, kognitiivseid ja käitumuslikke aspekte.

1. Liiga kaitsev suhtumine. Seda iseloomustavad tihedad emotsionaalsed sidemed lapsega, liigne hoolitsus, sõltuvuse tekitamine iseendast. Lapsele iseseisvust ei anta. Vanem püüab kõiki probleeme lapse eest lahendada, temaga sulanduda. Pseudokoostöö. egotsentriline lapsekasvatus.

2. Harmooniline seos. Nende suhete keskmes on pidev järjepidevus, suhtumine lapsesse on paindlik. Need vanemad tunnevad oma lapsi hästi ja aktsepteerivad neid sellisena, nagu nad on. Last usaldatakse, talle antakse rohkem iseseisvust ja julgustatakse initsiatiivi võtma. Koostöö. Isiklikule orienteeritud haridusmudel.

3. Autoritaarne suhtumine. Seda tüüpi vanemad nõuavad lapselt tingimusteta kuulekust, suruvad talle peale oma tahte. Lapse initsiatiiv on alla surutud. Suhetes on suur hulk keelde ja korraldusi. Range distsipliin.

MBOU Tšernivska keskkool

Seotud uuringud:

INIMESE SUHTLEMISVÕIMED

I. V. Komakova

algkooli õpetaja

Tšernivtsi

2017

Sisu

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus. Meie ühiskonna kaasaegsetes arengutingimustes suureneb inimtegevuse roll, tema võime oma tegevust korraldada. Sellega seoses on eriti oluline suhtlemisoskuste arendamise probleem, kuna nende kõrge taseme olemasolu, kuigi see ei taga edu haridus-, kutse-, loomingulistes ja muudes tegevustes, loob sellele teatud aluse.

Praegu on tänu B.G. Anokhina, T.A. Golubova, A.N. Leontjev, K.K. Platonova, S.L. Rubinstein, V.D. Šadrikova, V.N. Druzhinin ja teised, võimete probleemi võib pidada üheks psühholoogias põhjalikumalt uuritud. Kuid teisest küljest on see probleem üks vastuolulisemaid. Vaatamata ulatuslikele eksperimentaalsetele andmetele on kommunikatiivsete võimete teema tänapäeva teaduses vähe arenenud, erinevate teadlaste saadud andmed on sageli vastupidised.

Suhtlusvõimete struktuuri probleem on ebapiisavalt arenenud. Praktiliselt puuduvad uuringud, mille eesmärk on tuvastada psühholoogilisi seisundeid, mis mõjutavad tõhusalt inimese suhtlusvõimete arengut. Seetõttu on uuringu eesmärgiks võimalikult detailselt uurida indiviidi suhtlemisvõimeid.

Inimeste suhtlemisvõimete uurimise teemalise psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs näitas, et see teema on üsna sügavalt arenenud aastal. psühholoogiline ja pedagoogiline teooria, kuid vajab veel täiendavat uurimist.

Seega on olemasvastuoluvahel:

Kommunikatsioonivõimete objektiivne tähtsus, nende kujunemise protsess ja nende küsimuste ebapiisav areng psühholoogias;

Ühiskonna kasvav vajadus asjakohaste, eelkõige kommunikatiivsete teadmiste ja võimetega indiviidide järele, mis võimaldavad neil tõhusalt tegutseda ning saavutada isiklikult ja sotsiaalselt olulisi eesmärke ning kommunikatiivsete võimete fenomeni, nende arengut määravate tegurite tervikliku mõistmise puudumine;

Küsimuste ilmnenud vastuolud võimaldasid välja tuua järgmistprobleem uuringud, mis seisnevad vajalike psühholoogiliste tingimuste kindlaksmääramises, mis tõhusalt mõjutavad indiviidi kommunikatiivsete võimete arengut, samuti suhtlemisvõimete struktuuri uurimist.

Selle probleemi lahendus oneesmärk selle uuringu kohta: uurida indiviidi suhtlemisoskusi.

Objekt uurimus: võimed kui isiksuseomadused.

Asi uurimus: indiviidi suhtlemisoskused.

Uurimisobjekti, eesmärgi, uurimisobjekti alusel saab eristada järgmistülesandeid uuring:

Viia läbi psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs inimvõimete uurimise probleemi kohta;

Avaldada indiviidi kommunikatsioonivõimete omaduste ja arengu psühholoogiline sisu.

Teoreetiline alus uuringud on sätted võimete probleemi kohta, mis on välja töötatud V. D. Šadrikovi, B. M. Teplovi, V. D. Nebylitsõni, E. A. Golubeva, V. M. Rusalovi, B. G. Anokhin, A. V. Batarsheva, A. A. Kidron jt.

ma . Teoreetiline alus võime õppimine

1. 1. Võimekuse mõiste

Kui püüame mõista ja selgitada, miks erinevad inimesed, kes on eluolude poolt samadesse või ligikaudu samadesse tingimustesse pandud, saavutavad erinevat edu, pöördume kontseptsiooni poole.võimed, uskudes, et edukuse erinevust saab nendega üsna rahuldavalt seletada. Sama kontseptsiooni kasutame ka meie, kui peame mõistma, miks mõned inimesed omandavad teadmisi, oskusi ja võimeid kiiremini ja paremini kui teised. Mis on võimed?

On hästi teada ja üldtunnustatud, et võimete uurimise peamine raskus on seotud mõiste "võime" määratlemisega. Teaduslikul, intuitiivsel tasandil ei olnud see põhimõttelise tähtsusega, kuid võimete probleemi teaduslikul arendamisel on oluline seda mõistet selgitada, kuna mingil määral eksisteerivad jätkuvalt eelmisel perioodil välja kujunenud arvamused. Aristotelese ja keskaegse skolastika ajast peale peeti võimeid varjatud "omadusteks", "jõududeks", "olemusteks" jne. kindlasti, kaasaegne psühholoogia nende "olemuste" mõistmises on küll edasi liikunud, kuid sellegipoolest on võimete uurimisel säilinud mingi salapära element.

Viidates mõiste "võimekuse" ebakindlusele, tegelesid teadlased aktiivselt erivõimete struktuuri uurimisega: muusikalised, pedagoogilised, tehnilised, matemaatilised jne. Selle tulemusena on psühholoogia rikastatud suure hulga sisukate uurimustega, mis aga ei paljasta "võimekuse" mõistet.

Psühholoogilises sõnastikus antud definitsiooni järgi on "võimed inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis on ühe või teise produktiivse tegevuse eduka elluviimise tingimuseks".

Mõiste "võimed", vaatamata selle pikale ja laialdasele kasutamisele psühholoogias, on paljude selle määratluste olemasolu kirjanduses mitmetähenduslik. Kui võtame selle määratlused kokku ja proovime neid kompaktses klassifikatsioonis esitada, näeb see välja järgmine:

1. Võimed - inimhinge omadused, mida mõistetakse kõikvõimalike vaimsete protsesside ja seisundite kogumina. See on kõige laiem ja vanim saadaolevate võimete määratlus. Praegu seda psühholoogias praktiliselt enam ei kasutata.

2. Võimed on üld- ja eriteadmiste, oskuste ja vilumuste kõrge arengutase, mis tagavad inimese erinevat tüüpi tegevuste eduka sooritamise. See määratlus ilmus ja võeti psühholoogias vastuXVIII- XIXsajandil, kasutatakse osaliselt ka praegu.

3. Võimed on midagi, mis ei taandu teadmistele, oskustele ja võimetele, vaid selgitab (pakkub) nende kiiret omandamist, kinnistamist ja efektiivset kasutamist praktikas. See määratlus on nüüdseks aktsepteeritud ja kõige levinum. See on ka kõige kitsam ja täpsem kolmest.

Märkimisväärse panuse üldise võimeteooria arendamisse andis meie kodumaine teadlane B.M. Teplov. Just tema pakkus välja kolmanda loetletud võimete definitsioonidest. Mõistes "võimekus" on tema arvates kolm ideed. „Esiteks mõistetakse võimete all individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad ühte inimest teisest... Teiseks ei nimetata võimeteks mitte kõiki individuaalseid omadusi, vaid ainult neid, mis on seotud mis tahes tegevuse või paljude tegevuste sooritamise edukusega ... Kolmandaks mõiste "võime" ei piirdu teadmiste, oskuste või võimetega, mis on juba välja kujunenud see inimene» .

Mõiste "võime" sisaldab kolme põhitunnust:

Esiteks mõistetakse võimete all individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad üht inimest teisest. Need on aistingute ja taju, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, emotsioonide ja tahte, suhete ja motoorsete reaktsioonide omadused jne.

Teiseks, võimeid ei nimetata üldiselt individuaalseteks omadusteks, vaid ainult neid, mis on seotud tegevuse või paljude tegevuste õnnestumisega. Tegevusi ja suhteid on tohutult palju, millest igaüks nõuab teatud võimeid selle rakendamiseks piisavalt kõrgel tasemel. Selliseid omadusi nagu ärrituvus, letargia, ükskõiksus, mis on kahtlemata inimeste individuaalsed omadused, ei nimetata tavaliselt võimeteks, sest neid ei peeta ühegi tegevuse õnnestumise tingimuseks.

Kolmandaks, võimed tähendavad selliseid individuaalseid omadusi, mis ei piirdu inimese olemasolevate oskuste, võimete või teadmistega, vaid mis võivad seletada nende teadmiste ja oskuste omandamise lihtsust ja kiirust.

Eeltoodu põhjal saab tuletada järgmise definitsiooni.

Võimed on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis vastavad selle tegevuse nõuetele ja on selle eduka rakendamise tingimus.

Teisisõnu, võimeid mõistetakse kui inimese omadusi või omadusi, mis muudavad ta sobivaks teatud tegevuse edukaks sooritamiseks. Sa ei saa olla lihtsalt "võimeline" või "võimeline kõigeks", sõltumata konkreetsest ametist. Iga võime on tingimata võime millekski, mis tahes tegevuseks. Võimed avalduvad ja arenevad ainult tegevuses ning määravad suurema või väiksema edu selle tegevuse sooritamisel.

Võimete näitajad nende arendamise protsessis võivad olla tempo, assimilatsiooni lihtsus ja edenemise kiirus konkreetses inimtegevuse valdkonnas.

Inimene ei sünni võimega selleks või selleks tegevuseks. Kaasasündinud võivad olla ainult kalduvused, mis moodustavad võimete arengu loomuliku aluse.

Iga enam-vähem spetsiifiline tegevus nõuab inimeselt enam-vähem spetsiifilisi omadusi. Me räägime nendest omadustest kui inimese võimetest.

Võimed on inimese sellised psühholoogilised omadused, millest sõltub teadmiste, oskuste, oskuste omandamise edukus, kuid mida ise ei saa taandada nende teadmiste, oskuste ja võimete olemasolule. Vastasel juhul võimaldaks eksami hinne, vastus tahvlil, edukalt või ebaõnnestunult sooritatud kontrolltöö teha lõpliku järelduse inimese võimete kohta. Samal ajal näitavad psühholoogiliste uuringute ja pedagoogilise kogemuse andmed, et mõnikord hakkab inimene, kes alguses midagi teha ei teadnud ja seetõttu teistest ebasoodsalt erines, treeningu tulemusel oskusi ja võimeid ülikiiresti omandama ning möödub peagi kõigist. teel meisterlikkuse poole. Tal on rohkem võimeid kui teistel.

Võimed ja teadmised, võimed ja oskused, võimed ja oskused ei ole üksteisega identsed. Oskuste, võimete ja teadmistega seoses toimivad inimvõimed mingi võimalusena. Nii nagu mulda visatud vili on vaid võimalus kõrre suhtes, mis saab sellest viljast kasvada vaid tingimusel, et mulla struktuur, koostis ja niiskus, ilm jne. osutuvad soodsaks, inimvõimed on vaid võimalus teadmiste ja oskuste omandamiseks. Ja see, kas need teadmised ja oskused omandatakse või mitte, kas võimalus muutub reaalsuseks, sõltub paljudest tingimustest. Tingimused hõlmavad näiteks järgmist: kas ümbritsevad inimesed (peres, koolis, töökollektiivis) on huvitatud nende teadmiste ja oskuste omandajast: kuidas teda koolitatakse, kuidas korraldatakse töötegevus, milles neid oskusi ja oskusi läheb vaja ja need kinnistatakse jne.

Psühholoogia, eitades võimete ja tegevuse oluliste komponentide – teadmiste, oskuste ja võimete – identsust, rõhutab nende ühtsust. Võimed esinevad ainult tegevustes, mida ei saa teostada ilma nende võimete olemasoluta. Võimatu on rääkida inimese joonistamisoskusest, kui ta ei püüdnud teda joonistama õpetada, kui ta ei omandanud mingeid kujutava kunsti jaoks vajalikke oskusi. Ainult joonistamise ja maalimise eriväljaõppe käigus saab teada, kas õpilasel on võimed. See ilmneb sellest, kui kiiresti ja hõlpsalt õpib ta selgeks töömeetodid, värvisuhted, õpib nägema ümbritsevas maailmas ilu.

1.2 Võimete probleem psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

Psühholoogia võimete probleem on oma omapärase "sulguse" tõttu kõige vähem arenenud valdkond. Selle "sulgemine", nagu ka psühholoogia tervikuna, toimus 1936. aastal pärast üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee tuntud resolutsiooni "Pedoloogiliste perverssuste kohta Hariduse Rahvakomissariaadi süsteemis". Kuna selle otsuse põhjuseks oli neil aastatel laialdaselt läbi viidud intellektuaalsete ja muud tüüpi võimete testimine, siis psühholoogiline probleem võimed kadusid pikka aega psühholoogide vaateväljast. Ja isegi siis, kui ideoloogilised eesriided alla lasti, ei toimunud võimete arendamisel tugevat edasiminekut.

Võimete kategooria on aga üks olulisemaid psühholoogilised mõisted. Seetõttu on vaja nende psühholoogilist mõistmist. Praeguseks on koduses psühholoogias inimvõimete uurimisel ja mõistmisel kaks traditsiooni.

Esimene on seotud uuringugapsühhofüsioloogilised alusedvõimed, mille panid paika B. M. Teplovi ja V. D. Nebylitsini teosed ning arendasid välja E. A. Golubeva ja V. M. Rusalovi teosed.

V. M. Rusalov usub, et aktiivsus kui üldiste võimete parameeter põhineb prognostiliste protsesside kiirusel ja vaimsete protsesside kiiruse muutlikkusel. Iseregulatsiooni saab omakorda kirjeldada kolme teguri toimega: indiviidi tundlikkus, plastilisus ja teatud paigaldusrütm.

E. A. Golubeva, kirjeldades üksikasjalikult üldiste võimete psühhofüsioloogilisi aluseid, ühendab erinevad tüübid aktiivsus ajupoolkerade domineerimisega. Tema andmetel eristuvad "parem poolkera" tugev tugevalt aktiveeritud ja labiilne närvisüsteem, mitteverbaalsete kognitiivsete funktsioonide areng ja tahtmatu sfääri aktiivsus. Sellised inimesed õpivad paremini, lahendavad probleeme ajasurve tingimustes, eelistavad intensiivseid õppevorme. "Vasakpoolkeralised" eristuvad nõrga, väheaktiveeritud inertse närvisüsteemi poolest, nad omastavad paremini humanitaaraineid, planeerivad paremini oma tegevust, neil on paremini arenenud isereguleeruv suvaline sfäär.

Ilmselt seostavad võimete uurimise psühhofüsioloogilise suuna esindajad neid otseselt inimese närvisüsteemi ja tema temperamendi omadustega. Muidugi on võimatu seda seost eirata, kasvõi juba sellepärast, et indiviidi temperamentsed omadused vahendavadilmingvõimeid, aidates kaasa nende funktsionaalsele treenimisele ja arengule. Samas takistavad psühhofüsioloogide endi andmed nende seisukohtade laialdast levikut võimete olemuse kohta. Teatavasti sõltub üldise intelligentsuse tase rohkem genotüübist kui keskkonnast.

Veel üks traditsioon võimete uurimisel toetubsüsteemne lähenemineja seda arendavad V. D. Šadrikov ja tema õpilased. VD Šadrikov usub, et võime ise väljendab objekti (asja) omadust või omaduste kogumit, mis avaldub toimimisprotsessis. Näiteks "kirves on võimeline puud raiuma", "aatom on võimeline jagunema" jne Teisisõnu, võime on funktsionaalne omadus, mis avaldub vastastikmõju, süsteemi toimimise käigus.

Võimed ise kui objekti omadused on määratud selle objekti struktuuri ja selle elementide omadustega. Järelikult on vaimne võimekus närvisüsteemi omadus, milles realiseerub objektiivselt eksisteeriva maailma peegeldamise funktsioon. See on võime tunda, tajuda, mõelda jne.

Aju on supersüsteem, mis moodustub üksikutest funktsionaalsetest süsteemidest, mis teostavad individuaalseid vaimseid funktsioone. Iga omadust realiseerib funktsionaalne süsteem, mille huvides see evolutsiooni käigus moodustati. Atribuut kuvatakse tegevuses. Selle tulemusena võib võimeid määratleda kui funktsionaalse süsteemi omadusi, mis rakendavad individuaalseid vaimseid funktsioone.

Selline lähenemine võimete mõistmisele võimaldab V. D. Šadrikovi sõnul leida õige tasakaalu kalduvuste ja võimete vahel. Kui võimed on funktsionaalsete süsteemide omadused, siis nende süsteemide elemendid on üksikud neuronid ja nende otstarbele spetsialiseerunud närviahelad.Nende neuronite ja närviahelate omadusedsaab määratleda kuieriülesanded.Omakorda on teada, et närvisüsteemi omadustest sõltuvad sooritusvõime, aktiivsus, tahteline ja tahtmatu regulatsioon, mälumisvõimed ning verbaalsed ja mitteverbaalsed võimed on määratud ajupoolkerade spetsialiseerumise ja interaktsiooniga. Selles ühendusesnärvisüsteemi üldised omadused,mis avaldub vaimse tegevuse produktiivsuses võib omistadaüldised ülesanded.Seega on nii võimed kui ka kalduvused omadused. Võimed on funktsionaalsete süsteemide omadused. Makings - nende süsteemide komponentide omadused. Süsteemi arenedes muutuvad selle omadused, mille määravad nii süsteemi elemendid kui ka nendevahelised seosed.

Seega ilmneb V. D. Šadrikovi võimete mõisteolemusvõimed ja kalduvused kui psühholoogilised mõisted ning selgitab nendevahelise suhte olemust.

Mõistmise eestvõimestruktuuridvaimsete funktsioonide komplekssel uurimisel on kasulik kasutada B. G. Ananievi ideid. Vaimse vara struktuuris tõstab B. G. Ananievi esilefunktsionaalne, toimivjamotiveerivmehhanismid.

Vaimse funktsiooni arengu varases staadiumis olevad funktsionaalsed mehhanismid rakendavad fülogeneetilist programmi ja need on määratud selliste individuaalse arengu omadustega nagu vanusega seotud ja individuaalselt tüüpilised (põhiseaduslikud, neurodünaamilised, psühhodünaamilised) tunnused.

Töömehhanismid ei taga mitte ainult funktsionaalsete potentsiaalide realiseerimist, vaid ka vajalikke muutusi, mis takistavad nende nõrgenemist. Need toimivad funktsiooni stabiliseeriva tegurina. Toimimismehhanismid "ei sisaldu ajus endas, ... need assimileerub indiviid kasvatus-, haridus-, oma üldise sotsialiseerumise käigus" ja viitavad inimese kui tegevussubjekti omadustele.

Motivatsioonimehhanismid määravad psüühilise funktsiooni avaldumise "orientatsiooni, selektiivsuse ja intensiivsuse", määravad vaimse funktsiooni individuaalse arengu kulgu ja iseloomustavad inimest kui isiksust.

Nende ideede põhjal tõstavad esile B. G. Ananievi, V. D. Šadrikovistruktuurennekõike võimefunktsionaalsed ja töökomponendid.Tegevusprotsessis toimub töömehhanismide peen kohandamine tegelikkuse nõuetega.

Selline võimete struktuuri mõistmine aitab lahendada bioloogiliste ja sotsiaalsed sihtasutused vaimset tegevust ühelt poolt ja teiselt poolt paremini mõista võimete psühhofüsioloogilisi aluseid.

1.3 Võimete tüübid

Mõelge inimvõimete klassifitseerimise küsimusele. Neid on päris palju. Kõigepealt tuleb eristada loomulikke ehk loomulikke võimeid ja spetsiifilisi inimvõimeid, millel on sotsiaalajalooline päritolu.

Paljudloomulik võimed on tavalised inimestel ja loomadel, eriti kõrgemad, näiteks ahvidel. Sellised elementaarsed võimed on taju, mälu, mõtlemine, elementaarse suhtluse võime väljendustasandil. Need võimed on otseselt seotud kaasasündinud kalduvustega, kuid ei ole nendega identsed, vaid moodustuvad nende põhjal elementaarse juuresolekul. elukogemusõppemehhanismide kaudu, nagu konditsioneeritud refleksühendused, operantne konditsioneerimine, jäljendamine ja mitmed teised. Vastasel juhul erinevad inimesed ja loomad üksteisest oma võimete, komplekti ja moodustumise mehhanismide poolest põhimõtteliselt. Inimesel on lisaks bioloogiliselt määratud võimetele võimed, mis tagavad tema elu ja arengu sotsiaalses keskkonnas. See onüldised ja erilised kõrgemad intellektuaalsed võimed, kõne ja loogika kasutamisest lähtuv, teoreetiline ja praktiline, hariv ja loominguline, aineline ja inimestevaheline.

Kindral võimete hulka kuuluvad need, mis määravad inimese edu kõige enam erinevat tüüpi tegevused.Eriline võimed määravad inimese edukuse konkreetsetes tegevustes, mille elluviimiseks on vajalikud erilaadsed kalduvused ja nende arendamine. Üldvõimete olemasolu inimesel ei välista eriliste arenemist ja vastupidi.

Üldvõimete – mõtlemise, tähelepanu, mälu, taju, kõne, vaimse aktiivsuse, uudishimu, loomingulise kujutlusvõime jms – piisavalt kõrge arengutase võimaldab intensiivse ja huvitatud tööga saavutada märkimisväärseid tulemusi inimtegevuse erinevates valdkondades. . Peaaegu pole inimesi, kellel kõik ülalloetletud võimed ühtlaselt väljenduksid. Näiteks Ch. Darwin märkis: "Ma ületan keskmisi inimesi selle poolest, et suudan märgata asju, mis kergesti tähelepanu kõrvale pääsevad, ja allutada neile hoolikale vaatlusele."

Erivõimed on võimed teatud tegevuseks, mis aitavad inimesel selles kõrgeid tulemusi saavutada.

Nii üld- kui ka erivõimed on üksteisega lahutamatult seotud. Erilised võimed on välja kujunenud inimühiskonna ja inimkultuuri arengu käigus. "Kõik inimese erilised võimed on ju erinevad ilmingud, aspektid tema üldises võimes valdada inimkultuuri saavutusi ja selle edasist edendamist," märkis S.L. Rubinstein. - Inimese võimed on tema õppimis- ja töövõime ilmingud, aspektid.

Erivõimed liigitatakse vastavalt inimtegevuse erinevatele valdkondadele: kirjanduslikud, matemaatilised, konstruktiivsed ja tehnilised, muusikalised, kunstilised, keelelised, lavalised, pedagoogilised, sportlikud, teoreetilise ja praktilise tegevuse võimed, vaimsed võimed jne. inimkonna ajaloos valitseva, tööjaotuse, uute kultuurivaldkondade esilekerkimise ja uute tegevuste eraldamise produkt iseseisvaks tegevuseks. Igasugused erilised võimed on inimkonna materiaalse ja vaimse kultuuri arengu ning inimese enda kui mõtleva ja aktiivse olendi kujunemise tulemus.

Teoreetiline ja praktiline võimed erinevad selle poolest, et esimesed määravad ette inimese kalduvuse abstraktsetele teoreetilistele mõtisklustele ja teised konkreetsetele praktilistele tegevustele. Selliseid võimeid, erinevalt üldistest ja erilistest, ei kombineerita sageli üksteisega, kohtudes ainult andekate, mitmekülgsete andekate inimestega.

Hariv ja loominguline võimed erinevad üksteisest selle poolest, et esimesed määravad koolituse ja hariduse edukuse, teadmiste, oskuste omastamise ja isiksuseomaduste kujunemise inimese poolt, teised aga materiaalse ja vaimse kultuuri objektide loomise, tootmise. uutest ideedest, avastustest ja leiutistest, ühesõnaga - individuaalne loovus erinevates inimtegevuse valdkondades.

Oskus suhelda, inimestega suhelda, sama hästi kuisubjekt-aktiivsus või subjekt-kognitiivne, võimed - suurel määral sotsiaalselt tingitud. Esimest tüüpi võimete näidetena võib tuua inimese kõne kui suhtlusvahendi (kõne selle kommunikatiivses funktsioonis), inimestevahelise suhtlemise ja inimeste hindamise võime, sotsiaal-psühholoogilise kohanemisvõime erinevate olukordadega, oskus erinevate inimestega kokku puutuda, neid enda poole võita, mõjutada jne. .

Suhtlemisoskused tagavad inimese eduka suhtlemise inimestega läbi suhtlusprotsesside. Kõrge suhtlemisoskus avab indiviidile tee näiteks diplomaatia, personalijuhtimise sfääris, kus tegevuse edukuse määrab suuresti ära vestluskaaslastega suhtlemise strateegia.

Subjekti-kognitiivsete võimete näited on hästi teada. Neid õpitakse traditsiooniliselt üld- ja diferentsiaalpsühholoogias ning neid nimetatakse võimeteks erinevat tüüpi teoreetiliste ja praktiliste tegevuste jaoks.

Seni on psühholoogias pööratud esmatähelepanu just objekti-aktiivsuse võimetele, kuigi võimeteleinimestevaheline Iseloom ei ole vähem oluline inimese psühholoogilise arengu, tema sotsialiseerumise ja sotsiaalse käitumise vajalike vormide omandamiseks. Ilma suutmata rääkida suhtlusvahendina, näiteks võimeta kohaneda inimestega, neid ja nende tegevusi õigesti tajuda ja hinnata, nendega suhelda ja häid suhteid erinevates sotsiaalsetes olukordades luua, normaalseks eluks ja vaimseks arenguks. inimene oleks lihtsalt võimatu. Selliste võimete puudumine inimesel oleks ületamatu takistus just tema muutumisel bioloogilisest olendist sotsiaalseks.

Suhtlemisoskuse arendamisel saab ilmselt eraldi välja tuua oma kujunemise etapid, oma spetsiifilised kalduvused. Psühholoogilisest vaatenurgast ei ole käitumise sotsiaalne norm midagi muud kui oskus inimestega suhelda, käituda nii, et nad oleksid aktsepteeritud ja mõistetavad, ideaalis kehastub asjakohastes teadmistes ja nõuetes. Seedimine sotsiaalsed normid, omandab inimene võime inimestega tõhusalt suhelda. Igapäevaelus ei kutsu me kogemata meile tuttavas keeles etiketinorme tundvat ja neid järgida oskavat inimest, kes oskab inimestega suhelda.

Nii inimestevahelised kui ka subjektiivsed võimed täiendavad üksteist. Tänu nende kombinatsioonile saab inimene võimaluse areneda täielikult ja harmooniliselt.

Samal inimesel võivad olla erinevad võimed, kuid üks neist võib olla teistest olulisem. Teisalt on erinevatel inimestel samad võimed, kuid erinevad oma arengutasemelt. Mitte individuaalsed võimed ei määra otseselt ühegi tegevuse edukust, vaid ainult nende edukas kombinatsioon, täpselt see, mis on selle tegevuse jaoks vajalik.

2 Isiklikud suhtlemisoskused

2.1 Suhtlemisoskuse mõiste

Viimasel ajal hakati erirühmana välja tooma oskust suhelda ja inimestega suhelda. Need võimed on kõige suuremal määral sotsiaalselt määratud. Need väljenduvad indiviidi kõigi kolme suhtlusaspekti realiseerimistasemes: kommunikatiivne – informatsiooni edastamise vahendites (kirjalik ja suuline kõne, žestid, miimika jne); interaktiivne - psühholoogilise mõjutamise viisides ja tehnikates ning ühistegevuses aktiivse suhtlemise teel; tajutav – inimestevahelises tajus, hinnangutes ja inimeste vastastikuses mõistmises. Suhtlemisvõime eeldab ka arenenud sotsiaal-psühholoogilist kohanemisastet, s.t. indiviidi aktiivset kohanemist uue sotsiaalse keskkonna tingimustega, võimet avaldada teistele psühholoogilist mõju, neid veenda ja enda poole võita.

Suhtlemisvõimed on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis tagavad inimestevahelise suhtlemise või ühistegevuse käigus tõhusa suhtlemise ja piisava vastastikuse mõistmise. Suhtlemisoskused võimaldavad edukalt luua kontakti teiste inimestega, läbi viia suhtlemis-, korraldus-, pedagoogilisi ja muid tegevusi; need määravad infovahetuse, teise inimese tajumise ja mõistmise, interaktsioonistrateegia väljatöötamise kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed omadused. Suhtlemisvõimed on seotud suhtlust takistavate tegurite neutraliseerimise või minimeerimise võimalustega - "suhtlemisbarjäärid": a) isiklikud, semantilised (motiivid, eesmärgid, hoiakud), b) kommunikatiivsed (seotud suhtluse "tehnikaga"), c. ) keeleline (keeleoskus ja kõne) ja d) psühhofüsioloogiline (kalded, võimed, tempoomadused jne). Kommunikatiivsed ja kognitiivsed võimed võib omistada terviklike võimete klassile. Tuginedes S. L. Rubinshteini positsioonile võimete tuuma ja perifeeria kohta, võime öelda, et kommunikatiivsete võimete struktuuri tuum koosneb suhtlussubjekti komponentide omadustest ja perifeeria - omadustest, mis peegeldavad suutlikkuse taset. suhtlemisoskuste kujundamine.

Suhtlemisvõimed on kompleksne mitmetasandiline isikuharidus, inimese kommunikatiivsete omaduste kogum, samuti tema sotsiaalsed-taju- ja tegevus-tehnilised teadmised ja oskused, mis tagavad suhtlustegevuse reguleerimise ja kulgemise. Kommunikatiivsete võimete struktuuris eristatakse järgmisi plokke: isiksuseplokk; sotsiaal-taju; operatiiv- ja tehniline üksus.

Kõik suhtlusvõimete struktuurikomponendid toimivad kompleksis lahutamatu ühtsusena, pakkudes suhtlusprotsessi reguleerimist.

A.A. Kidron mõistis kommunikatiivseid võimeid kui "isiksuse erinevate alamstruktuuridega seotud üldist võimet, mis väljendub suhtlemissubjekti oskustes luua sotsiaalseid kontakte, reguleerida korduvaid suhtlussituatsioone ja saavutada inimestevahelistes suhetes taotletud suhtluseesmärke".

Autor usub, et inimese võime suhelda kõige üldisemas vormis väljendub oskuses luua sotsiaalseid kontakte teiste inimestega, võimes astuda erinevatesse rollidesse, oskuses jõuda arusaamale erinevates suhtlustingimustes ning teabevahetuse erinevatel tasanditel.

Suhtlemisoskused on suuresti verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlusvahendite kasutamise edukuse määr, sest verbaalse kanali kaudu edastatakse puhast teavet, mitteverbaalset kanalit pidi aga suhtumine suhtluspartnerisse.

"Inimese mitteverbaalne käitumine on lahutamatult seotud tema vaimsete seisunditega ja on vahend nende väljendamiseks."

Mitteverbaalse käitumise alusel paljastatakse isiksuse sisemaailm, kujundatakse suhtluse ja ühistegevuse vaimset sisu. Inimesed õpivad kiiresti kohandama oma verbaalset käitumist muutuvate oludega, kuid kehakeel on vähem plastiline.

Suhtlemisoskus on oskus suhelda ja luua ärikontakte, sidemeid, suhteid. Reeglina oleme igapäevaelus harjunud seda nimetama ühe sõnaga - seltskondlikkus. Suhtlemine (suhtlemine) on teatud tüüpi tegevus, millel on oma seadused, mis koosneb järjestikustest etappidest ja nõuab seetõttu teatud oskusi. Seltskondlikkus (seltskondlikkus) kui isiksuse kvaliteet on geneetiliselt määratud – näiteks introverdid ei taha uusi suhteid alustada ning ekstraverdid peavad lihtsalt pidevalt inimestega ühendust võtma.

Inimeste suhtlemisvõimete arengu puudujääkidest annavad tunnistust järgmised tüüpilised märgid:

inimene kardab avalikkust, st kõigi ees olla,

inimene kogeb suurenenud ärevust, ärevust, lootust suhelda võõraste inimestega,

inimene ei ole täielikult rahul tulemustega, mida ta inimestega suhtlemisel tegelikult saavutab,

inimene väldib inimesi, eriti võõraid, ning kardab selliste inimestega isiklikke ja ärikontakte sõlmida,

inimesel on halvasti arenenud verbaalsed ja mitteverbaalsed suhtlemisoskused,

see inimene ei suuda teiste inimeste tähelepanu äratada, ei tekita nende enda vastu kaastunnet,

inimene ei suuda inimesi veenda ja neid positiivselt mõjutada,

inimene on eksinud, piinlik, tunneb end erinevates suhtlusolukordades kohmetult; ei tea, kuidas käituda ja mida vastata inimestele, kui nad tema poole pöörduvad,

inimesel ei teki inimestega normaalseid suhteid ja sageli tekivad seetõttu inimestevahelised konfliktid.

Suhtlemisoskused on teadmised, oskused ja võimed, mis on seotud inimestevahelise suhtluse protsessiga. Need hõlmavad oskust kuulata ja mõista inimest, luua temaga häid isiklikke ja ärisuhteid ning avaldada talle psühholoogilist mõju.

1. Suhtlemine kui suhtlemine

Suhtlemine toimib inimeste suhtlemise spetsiifilise vormina teiste inimestega, subjektide suhtlusena. Mitte ainult tegevus, mitte ainult ühe subjekti mõju teisele, vaid just interaktsioon.

Suhtlemiseks on vaja vähemalt kahte inimest, kellest igaüks toimib täpselt subjektina. Dialoogisuhtluses lähenevad kaks mõistet, kaks vaatenurka, kaks võrdset häält. Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinski suur teene, nagu märkis L. A. Petrovskaja, seisneb dialoogisuhtluse kontseptsiooni väljatöötamises, mis sisaldab sotsiaal-psühholoogilise koolituse ratsionaalset tera. Individuaalse tegevuse ja dialoogisuhtluse kirjeldamisel kasutatav olulisim mõiste on motiiv (täpsemalt “motiiv-eesmärk”). Kui mõelda isegi kahe indiviidi vahelise suhtluse lihtsale variandile, avastatakse paratamatult, et igaühel neist on suhtlusse astudes oma motiiv.

Kui arvestada suhtluse struktuuri, saame eristada mitmeid selle komponente: kommunikatsioon - teabevahetus suhtlejate vahel, interaktsioon - suhtlejate vahelise suhtluse korraldamine (teadmiste, ideede ja tegevuste vahetus), taju - protsess. teabe tajumine, vastastikuse mõistmise loomine. Suhtlemisel saadavad ja võtavad vestluskaaslased samaaegselt teavet ning korraldavad ka suhtlusprotsessi.

Ameerika ajakirjanik G. Lasswell pakkus välja suhtlusprotsessi mudeli, mis sisaldab 5 elementi:

1. Kes? Edastab sõnumit – suhtleja.

2. Mida? Edastatud – teade (tekst).

3. Kuidas? Kanalit edastatakse.

4. Kellele? Sõnum saadeti publikule.

5. Millise mõjuga? Tõhusus.

Vestluspartnerite vaheline suhtlusprotsess võib toimuda kolmel tasandil:

■ "Altpoolt" - suhtlus, kui vestluskaaslane võtab järgija positsiooni ja tõstab vastase endast kõrgemale, teeb temast juhi, nihutades sellega vastutust toimuva eest.

■ "Võrdsetel alustel" - võrdsete vestluskaaslaste suhtlus, kes jagavad võrdselt initsiatiivi ja vastutust, kohtlevad üksteist austusega.

■ “Ülevalt” - suhtlemine, kui üks vastastest on “juht”, juht, vaatab vestluskaaslasele ülevalt alla, halvustab tema väärikust ja teadmisi, võib käituda agressiivselt.

Pange tähele, et inimsuhtluse omadused vastavalt G.M. Andreeva:

1. Kommunikatsiooniprotsessis ei toimu pelgalt info liikumine, vaid selle aktiivne vahetus, milles konkreetse sõnumi olulisus mängib erilist rolli. Ja see on võimalik, kui teavet mitte ainult ei aktsepteerita, vaid ka sellest aru saadakse. See viib ühistegevusteni.

2. Teabevahetusega kaasneb tingimata psühholoogiline mõju partnerile, et muuta tema käitumist. Suhtlemise tõhusust mõõdetakse täpselt selle mõjuga.

3. Suhtlemises osalejad peavad üksteist mõistma "kõik peavad rääkima sama keelt". See räägib suhtlemisbarjääridest suhetes, mille tunnusteks võivad olla sotsiaalsed, vanuselised ja muud erinevused, aga ka iga inimese psühholoogilised omadused.

Kommunikaatoril on suhtlusprotsessi ajal kolm asendit:

1. Avatud – suhtleja on oma vaatenurga suhtes avatud.

2. Eraldatud – kommunikaatorit hoitakse rõhutatult neutraalsena.

3. Suletud – suhtleja vaikib oma vaatenurgast.

Teabe edastamine toimub kahel viisil: sõnad ja žestid - nii eristatakse verbaalset ja mitteverbaalset suhtlust.

Kõne on verbaalne suhtlus, st. keele kaudu suhtlemise protsess. Sõnad on verbaalse suhtluse vahendid. Kõnel on kaks funktsiooni:

1. Tähenduslik - võime meelevaldselt välja kutsuda objektide pilte, tajuda kõne sisu.

2. Kommunikatiivne - kõne on suhtlus- ja teabeedastusvahend.

Kõne on kirjalik ja suuline. Suuline kõne jaguneb monoloogiks (isiku monoloog) ja dialoogiliseks (dialoog teise inimesega). Dialoog on kõige mitmekesisem. Kui kaks või enam inimest vahetavad teavet. Ja see, kuidas nad infot vahetavad, milliseid võtteid huvi ja tähelepanu säilitamiseks kasutavad, on inimsuhtluse välised tunnused, tema suhtlemisvõimete ilming.

Oskus oma mõtteid täpselt väljendada, oskus kuulata on suhtluse kommunikatiivse poole lahutamatu osa. Oma mõtete oskamatu väljendamine viib öeldu valesti tõlgendamiseni. Kaks peamist kuulamismeetodit on mittepeegeldav ja peegeldav kuulamine.

Mitterefleksiivne kuulamine hõlmab minimaalset sekkumist vestluspartneri kõnesse, keskendudes sellele maksimaalselt. Seetõttu tuleb õppida tähelepanelikult vaikima, näidates üles mõistmist, head tahet ja toetust. See tehnika hõlbustab kõneleja eneseväljendusprotsessi ja aitab kuulajatel väite tähendust paremini mõista.

Reflektiivne kuulamine hõlmab aktiivsuse loomist tagasisidet koos kõlariga. See võimaldab teil suhtlusprotsessis kõrvaldada takistused, teabe moonutused, täpsemalt mõista avalduse tähendust, sisu.

Mitteverbaalne suhtlus on samuti oluline suhtlusvorm. Mitteverbaalse suhtluse vahenditeks on žestid, miimika, intonatsioon, pausid, kehahoiak, naer, pisarad jne, mis moodustavad sõnu täiendava, mõnikord ka tugevdava ja asendava märgisüsteemi.

Mõnikord suudavad mitteverbaalsed suhtlusvahendid väljendada rohkem ja selgemalt kui verbaalsed.

Teave suhtluses viitab teabele, mis edastatakse ühelt inimeselt teisele – kasutades sõnu (umbes 30%) või näoilmeid, pantomiimi, prokseemi, pause jne (umbes 70%). Suhtlemise korraldamisel arvestatakse 3 tüüpi muutujaid: ruum, aeg, märgisüsteem (sõnad, mitteverbaalsed sümbolid ja märgid).

2.3. Suhtluspädevus

Kommunikatiivseks pädevuseks loetakse teatud suhtlemis-, käitumisnormide rahuldava valdamise astet õppimise tulemusena. Suhtlemispädevus mõjutab etno- ja sotsiaalpsühholoogiliste standardite, standardite, käitumise stereotüüpide assimilatsiooni, suhtluse "tehnika" valdamist.

Suhtlemispädevus eeldab valmisolekut ja võimet luua kontakti erinevatel psühholoogilistel kaugustel - nii kaugetel kui ka lähedastel. Raskusi võib mõnikord seostada positsiooni inertsusega – ükskõik millise neist omamisega ja selle rakendamisega kõikjal, sõltumata partneri olemusest ja olukorra ainulaadsusest. Üldiselt seostatakse suhtlemispädevust mitte ühe positsiooni parimaks omandamisega, vaid nende spektriga adekvaatse tundmisega. Paindlikkus psühholoogiliste positsioonide adekvaatses muutmises on kompetentse suhtlemise üks olulisi näitajaid.

Pädevus igat tüüpi suhtluses seisneb partnerite adekvaatsuse kolme taseme saavutamises - kommunikatiivne, interaktiivne ja tajutav. Seetõttu saame suhtlemisel rääkida erinevatest kompetentsitüüpidest. Isiksus peaks olema suunatud rikkaliku ja mitmekesise psühholoogiliste positsioonide paleti omandamisele, vahenditele, mis aitavad kaasa partnerite eneseväljenduse terviklikkusele, nende adekvaatsuse kõikidele külgedele - tajutav, kommunikatiivne, interaktiivne.

Inimese teadvustamine oma subjektiivsusele suhtlemisel on seotud vajaliku suhtluspädevuse taseme olemasoluga.

Suhtlemisoskus seisneb võimes:

Anda sotsiaalpsühholoogiline prognoos suhtlusolukorra kohta, milles suhelda;

Programmeerida sotsiaalpsühholoogiliselt suhtluse protsess, lähtudes suhtlusolukorra ainulaadsusest;

Teostada suhtlusprotsesside sotsiaalpsühholoogilist juhtimist kommunikatiivses olukorras.

Kommunikatiivse pädevuse iseloomustamisel on soovitav käsitleda suhtlust kui süsteemi integreerivat protsessi, millel on järgmised komponendid.

Kommunikatiiv-diagnostiline (sotsiaal-psühholoogilise olukorra diagnoosimine tulevase suhtlustegevuse kontekstis, võimalike sotsiaalsete, sotsiaalpsühholoogiliste ja muude vastuolude tuvastamine, millega inimene võib suhtlemisel kokku puutuda)

Kommunikatiiv-programmeerimine (suhtlusprogrammi koostamine, suhtlustekstide väljatöötamine, stiili, asendi ja suhtluskauguse valik

Kommunikatiivne ja organisatsiooniline (suhtluspartnerite tähelepanu korraldamine, nende suhtlusaktiivsuse stimuleerimine jne)

Kommunikatiivne-täitevjuht (suhtlusolukorra diagnoos, milles inimese suhtlus areneb, selle olukorra arengu prognoos, mis viiakse läbi vastavalt varem sisukale individuaalsele suhtlusprogrammile).

Igaüks neist komponentidest nõuab spetsiaalset sotsiaaltehnoloogilist analüüsi, kuid kontseptsiooni esituse ulatus võimaldab peatuda ainult kommunikatiiv-täitevpoolsel osal. Seda peetakse indiviidi suhtlemis- ja esinemisoskuseks.

Isiksuse suhtlemis-esitusoskus avaldub kahe omavahel seotud ja samas suhteliselt iseseisva oskusena leida suhtluseesmärgile vastav suhtlusteemaga adekvaatne suhtlusstruktuur ning oskus realiseerida suhtlusplaani vahetult suhtluses, s.o. demonstreerida suhtlemis-esitustehnikat. Isiku suhtlemis- ja esinemisoskustes avalduvad paljud tema oskused ning eelkõige emotsionaalse ja psühholoogilise eneseregulatsiooni oskused tema psühhofüüsilise orgaanika juhtimisena, mille tulemusena saavutab isiksus emotsionaalse ja psühholoogilise seisundi. kommunikatsiooni- ja juhtimistegevuse jaoks piisav.

Emotsionaalne ja psühholoogiline eneseregulatsioon loob sobivates olukordades suhtlemismeeleolu, suhtlusolukorra jaoks emotsionaalse meeleolu, tähendab ennekõike inimese tavaliste emotsioonide tõlkimist suhtlusolukorrale vastavasse tooni.

Emotsionaalse ja psühholoogilise eneseregulatsiooni protsessis tuleks eristada kolme faasi: pikaajaline emotsionaalne “nakatamine” eelseisva suhtlussituatsiooni probleemi, teema ja materjalidega; emotsionaalne ja psühholoogiline identifitseerimine oma käitumismudeli ja tulevase suhtlusprogrammi väljatöötamise etapis; operatiivne emotsionaalne ja psühholoogiline ümberstruktureerimine suhtluskeskkonnas.

Emotsionaalne ja psühholoogiline eneseregulatsioon omandab tervikliku ja tervikliku akti iseloomu ühtsuses taju- ja väljendusoskustega, mis on ühtlasi suhtlus- ja esinemisoskuste vajalik osa. See väljendub võimes teravalt, aktiivselt reageerida suhtlusolukorra muutustele, kommunikatsiooni ümberstruktureerida, võttes arvesse partnerite emotsionaalse meeleolu muutust. Inimese psühholoogiline heaolu, emotsionaalne meeleolu sõltuvad otseselt suhtluse sisust ja tõhususest.

Inimese tajuoskused avalduvad oskuses oma taju juhtida ja seda organiseerida: õigesti hinnata suhtluspartnerite sotsiaalpsühholoogilist meeleolu; luua vajalik kontakt; esmamuljel, et ennustada suhtlemise “käiku”. Need võimaldavad inimesel õigesti hinnata suhtluspartnerite emotsionaalseid ja psühholoogilisi reaktsioone ning isegi neid reaktsioone ennustada, vältides neid, mis segavad suhtluseesmärgi saavutamist.

Suhtlemis- ja esinemistegevuse väljendusoskusi käsitletakse tavaliselt kui hääle, näoilmete, visuaalsete ja motoor-füsioloogiliste-psühholoogiliste protsesside ühtsust loovate oskuste süsteemi. Nende tuumaks on enesejuhtimise oskused kui väljendusrikas suhtlus- ja juhtimistegevuse valdkond.

Emotsionaalse-psühholoogilise eneseregulatsiooni seos ekspressiivsusega on orgaaniline seos sisemise ja välise psühholoogilise vahel. See soov tagab inimese välise käitumise, väljendusrikkad tegevused suhtlemisel suhtlemisel. Indiviidi väljendusoskus avaldub suulise kõne normidele vastava kõneväljenduskultuurina, žestide ja asendiplastika, ütluse emotsionaalse ja miimika saatena, kõnetooni ja kõne valjudusena.

Suhtlemispädevus kui suhtlusnormide ja -reeglite tundmine, selle tehnoloogia valdamine on laiema mõiste “isiklik kommunikatiivne potentsiaal” lahutamatu osa.

Suhtlemispotentsiaal on inimese võimete tunnus, mis määrab tema suhtluse kvaliteedi. See sisaldab lisaks suhtlemispädevusele veel kahte komponenti: indiviidi kommunikatiivsed omadused, mis iseloomustavad suhtlemisvajaduse kujunemist, suhtumist suhtlemismeetodisse ja suhtlemisoskusi - suhtlemisalgatusvõimet, oskust. olla aktiivne, reageerida emotsionaalselt suhtluspartnerite olukorrale, koostada ja ellu viia oma individuaalne suhtlusprogramm, enesestimulatsiooni ja vastastikuse stimuleerimise võime suhtluses.

Paljude psühholoogide sõnul saame rääkida inimese kommunikatiivsest kultuurist kui omaduste süsteemist, mille hulka kuuluvad: loov mõtlemine, kõnetegevuse kultuur, suhtlemisega kohanemise kultuur ja oma seisundi psühho-emotsionaalne regulatsioon. , žestide kultuur ja liigutuste plastilisus, suhtluspartneri suhtlustegevuse tajumise kultuur, emotsioonide kultuur .

Inimese suhtluskultuur, nagu ka suhtluspädevus, ei teki nullist, vaid kujuneb. Kuid selle kujunemise aluseks on inimestevahelise suhtluse kogemus. Kommunikatiivse pädevuse omandamise peamised allikad on: rahvakultuuri sotsiaal-normatiivne kogemus; rahvakultuuri suhtluskeelte tundmine; inimestevahelise suhtlemise kogemus mittepühade [vormi] sfääris; kunsti kogemus. Sotsiaal-normatiivne kogemus on indiviidi kui suhtlussubjekti kommunikatiivse pädevuse kognitiivse komponendi aluseks. Samal ajal viib erinevate suhtlusvormide reaalne olemasolu, mis enamasti põhinevad sotsiaal-normatiivsel konglomeraadil (erinevatest rahvuskultuuridest laenatud suhtlusnormide meelevaldne segu, mis viib inimese kognitiivse dissonantsi seisundisse). Ja see tekitab vastuolu erinevate suhtlusvormide suhtlusnormide tundmise ja selle vahel, mida konkreetse suhtluse olukord pakub. Dissonants on inimese suhtlemisaktiivsuse individuaalse-psühholoogilise pärssimise allikas. Isik tõrjutakse suhtlusvaldkonnast välja. Tekib sisemise psühholoogilise stressi väli. Ja see loob takistusi inimeste mõistmisele.

Seega on suhtlemisoskus isiksuse edukaks realiseerimiseks vajalik tingimus.

Järeldus

Võimete all mõista inimese omadusi või omadusi, mis muudavad ta sobivaks teatud tegevuse edukaks elluviimiseks. Tänu neile saab inimene areneda isiksusena. Üksikisiku kommunikatiivsete võimete psühholoogilise uurimise teema on kahtlemata huvitav ja asjakohane ning võib olla edasise uurimise teema.

Uuringu käigus uuriti kommunikatiivsete võimete tunnuseid, samuti analüüsiti võimeid üldiselt.

Tehtud töö tulemusena selgus püstitatud ülesannetega seoses järgmist.

Mõiste "võimed", vaatamata selle pikale ja laialdasele kasutamisele psühholoogias, on paljude selle määratluste olemasolu kirjanduses mitmetähenduslik.

Põhineb võimeteprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsilsaame tuletada järgmise definitsiooni: "Võimed on inimese sellised individuaalsed psühholoogilised omadused, mis vastavad selle tegevuse nõuetele ja on selle eduka elluviimise tingimuseks."

Praeguseks on koduses psühholoogias inimvõimete uurimisel ja mõistmisel kaks traditsiooni. Esimene on seotud uuringugapsühhofüsioloogilised alusedvõimed, mille panid paika B. M. Teplovi ja V. D. Nebylitsini teosed ning arendasid välja E. A. Golubeva ja V. M. Rusalovi teosed. Teine toetub pealesüsteemne lähenemineja seda arendavad V. D. Šadrikov ja tema õpilased.

Klassifikatsiooni järgi jagunevad võimed üld- ja erivõimeteks. Nende hulgas on ka:teoreetiline ja praktilinevõimed,hariv ja loov, suhtlemisaldis,sama hästi kuisubjekt-aktiivsus ehk subjekt-kognitiivne.

Viimasel ajal hakati erirühmas välja tooma oskust suhelda, inimestega suhelda ehk teisisõnu suhtlemisoskusi. Need võimed on kõige suuremal määral sotsiaalselt määratud. Need väljenduvad indiviidi kõigi kolme suhtlusaspekti realiseerimise tasemes: kommunikatiivne, interaktiivne ja tajutav.

Suhtlemisvõimed on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis tagavad inimestevahelise suhtlemise või ühistegevuse käigus tõhusa suhtlemise ja piisava vastastikuse mõistmise. Suhtlemisoskused võimaldavad edukalt luua kontakti teiste inimestega, läbi viia suhtlemis-, korraldus-, pedagoogilisi ja muid tegevusi; need määravad infovahetuse, teise inimese tajumise ja mõistmise, interaktsioonistrateegia väljatöötamise kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed omadused.

Suhtlemise edukus sõltub suuresti inimese oskusest saadud teavet analüüsida, kasutada erinevaid suhtlustehnikaid, kohanedes vestluskaaslasega nii mitteverbaalselt kui verbaalselt, valides talle arusaadavaima suhtlusstiili.

Inimese teadvustamine oma subjektiivsusele suhtlemisel on seotud vajaliku suhtluspädevuse taseme olemasoluga. Suhtlemispädevus kui suhtlusnormide ja -reeglite tundmine, selle tehnoloogia valdamine on laiema mõiste “isiklik kommunikatiivne potentsiaal” lahutamatu osa.

Seega käesoleva kursuse raames tööülesandeidon täielikult rakendatudeesmärkon saavutatud indiviidi suhtlemisvõimete uurimine.

Kasutatud allikate loetelu

Kadrovik.ru. Nr 2 (2'2011): ajakiri. / Ofsettrükk. - M., 2011. - 92 lk.

Averin V. A. Isiksuse psühholoogia: õpik . - Peterburi: Mihhailov V.A. kirjastus, 1999. - 89 lk.

Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia. - M.: Aspect Press, 1996. - 376 lk.

Bataršev A.V. Organisatsioonilised ja suhtlemisaldised isiksuseomadused. – Tallinn, 1998. - 189 lk.

Bataršev A.V. Suhtlemisvõimete psühhodiagnostika ehk kuidas määrata inimese organisatsioonilisi ja kommunikatiivseid omadusi. - M., VLADOS, 1999. - 176 lk.

Bodalev A. A. Suhtlemise psühholoogia. Entsüklopeediline sõnaraamat Üldise all. toim. A.A. Bodalev. - M. Kirjastus "Cogito-Center", 2011. a

Bodaleva A.A. Psühholoogiline suhtlemine. - M .: Kirjastus "Praktilise Psühholoogia Instituut", Voronež: N.P.O, "Modek", 1996.- 256 lk.

Bueva L.P. Mees: Tegevus ja suhtlemine. M.: Mõte, 1978. -325s.

Golubeva E.A. Võimed ja isiksus. - M., 1993. - 205 lk.

Dubrovina I. V., Danilova E. E., Koguduseliikmed A. M. Psühholoogia / Toim. I. V. Dubrovina. – M.:AKADEMA, 2003. - 460 lk.

Zhukov Yu. M. Diagnostika ja suhtlemispädevuse arendamine. – Kirov, 1991. - 267 lk.

Karpenko L. A. Lühike psühholoogiline sõnastik. - Rostov Doni ääres: Fööniks. L. A. Karpenko, A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. 1998.

Kozubovsky V. M. Üldine psühholoogia: isiksus. mees, 2008.

Kochkarev Yu.S. Võime olemus. Stavropol: Raamat. kirjastus, 1980. -256s.

Krutetsky V. A. Võimete psühholoogia küsimused / Toim. V. A. Krutetski. M.: Pedagoogika, 1973. - 216 lk.

Myasishchev V.N. Suhete psühholoogia. M.: Valgustus, 1995. -156s.

Nemov R.S.Psühholoogia: Proc. stud jaoks. kõrgemale ped. õpik asutused: 3 raamatus. - 4. väljaanne - M.: Inimlik. toim. keskus VLADOS,2003. - Prints.1: Psühholoogia üldised alused. - 688 lk.

Nemov R.S. Psühholoogia: Proc. stud jaoks. kõrgemale ped. õpik asutused: 3 raamatus. - 4. väljaanne - M.: Inimlik. toim. keskus VLADOS, 2001. - Raamat. 3: psühhodiagnostika. Sissejuhatus teadusesse psühholoogilised uuringud matemaatilise statistika elementidega. - 640 lk.

Petrovskaja L. A. Sotsiaal-psühholoogilise koolituse teoreetilised ja metodoloogilised probleemid. M.: MGU, 1982. - 168 lk.

Petrovskaja L.A. Suhtlemisoskus. – M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1989.- 216lk.

Petrovski A. V. Sissejuhatus psühholoogiasse / Toim. A.V. Petrovski. -M.: Akadeemia, 1996. - 496s.

Rubinshtein S. L. Üldpsühholoogia alused - Peterburi: kirjastus "Piter", 2000. - 712 lk.

Rudensky E.V. Sotsiaalpsühholoogia: loengute kursus. - M.: INFA-M; Novosibirsk: IGAEiU, 1997.- 224 lk.

Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused. - 8. väljaanne, muudetud. ja täiendavad Õpetus. - Rostov n / a: Phoenix, 2003. - 672 lk.

Suvorova G.A. Tegevuse psühholoogia. M.: PERSE, 2003. -176s.

Teplov B.M. Valitud teosed: 2 köites - M., 1985.-T. 1. - 249 lk.

Shadrikov V.D. Sissejuhatus psühholoogiasse: inimvõimed / V.D. Šadrikov. - M.: Logos, 2002 - 155 lk.