„Noorem kooliiga on periood (7-11 aastat), mil toimub individuaalse psühholoogilise edasise arengu ning inimese sotsiaalsete ja moraalsete põhiomaduste kujunemise protsess.

Seda etappi iseloomustavad:

Perekonna domineeriv roll lapse materiaalsete, suhtlemis-, emotsionaalsete vajaduste rahuldamisel;

Kooli domineeriv roll sotsiaalsete ja tunnetuslike huvide kujunemisel ja arendamisel;

Lapse võime kasv taluda negatiivseid keskkonnamõjusid, säilitades samal ajal perekonna ja kooli peamised kaitsefunktsioonid.

Õppetegevusest saab põhikoolieas juhtiv tegevus. See määrab selles vanuseastmes laste psüühika arengus toimuvad olulisemad muutused. Õppetegevuse raames moodustuvad psühholoogilised kasvajad, mis iseloomustavad nooremate õpilaste arengu olulisimaid saavutusi ja on aluseks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes. Tasapisi hakkab esimeses klassis nii tugev õpitegevuse motivatsioon langema.

Selle põhjuseks on õppimishuvi langus ja asjaolu, et lapsel on juba võidetud ühiskondlik positsioon, tal pole midagi saavutada. Et seda ei juhtuks, tuleb õppetegevusele anda uus isiklikult oluline motivatsioon. Õppetegevuse juhtiv roll lapse arenguprotsessis ei välista asjaolu, et noorem õpilane osaleb aktiivselt muud tüüpi tegevustes, mille käigus tema uusi saavutusi täiustatakse ja kinnistatakse.

"L.S. Võgotski sõnul liigub koolitee algusega mõtlemine lapse teadliku tegevuse keskmesse. Assimilatsiooni käigus tekkiva verbaalse-loogilise, arutleva mõtlemise areng. teaduslikud teadmised, ehitab ümber kõik muud kognitiivsed protsessid: "mälu muutub selles vanuses mõtlemiseks ja taju - mõtlemine".

"Noorema kooliea tunnuseks on õpitegevus kui juhtiv. Õppetegevuse sisuks on üldistatud tegevusmeetodite valdamine teadusmõistete süsteemis. Kognitiivse sfääri ja intellekti valdav areng. Tänapäeval kutsuvad paljud uurijad nn. 11-aastane vanus - eriline vanus, "eikellegimaa", rõhutades selle ülemineku iseloomu. Algkooliiga lõpeb 12-aastase kriisiga, mis toimib täiskasvanutega suhete ümberkorraldamise kriisina.

Kriisiperioodil sünnib eriline eneseteadvuse vorm - täiskasvanutunne ("Ma tahan olla ja tunduda täiskasvanuna"). "Nooremate noorukite eneseteadvuses võib eristada kahte tunnust. Esiteks on see tunne, mitte peegeldus, kogemus, püüdlus. Teiseks on see eneseteadvuse sotsiaalne vorm. Teismeline püüab näha ennast selles. uus roll täiskasvanu, avastab selle ise, nõuab enda tunnustamist täiskasvanuna, austust, oma arvamusega arvestamist ja võrdseid õigusi.

Sotsiaalne arengusituatsioon suhetes "laps - täiskasvanu" jaguneb suhteks "laps - lähedane täiskasvanu" ja "laps - sotsiaalne täiskasvanu". Õpetaja tegutseb ühiskonna volitatud esindajana, vedajana sotsiaalsed normid, reeglid, hindamis- ja kontrollikriteeriumid. Ka suhted eakaaslastega muudetakse kaheks suhtesüsteemiks - mängulisteks ja sõbralikeks suheteks ning suheteks eakaaslastega kui hariduskoostöö partneritega.

Nooremate psühholoogilised kasvajad koolieas kujunevad õppetegevuses, seetõttu määravad nende sisu ja kvaliteedi õppetegevuse korralduse sisu ja omadused, selle kujunemise tase noorema õpilase puhul.

"Keskne arenguliin on intellektualiseerimine ja vastavalt kõigi vaimsete protsesside vahendamise ja meelevaldsuse kujunemine. Taju muundub vaatluseks, mälu realiseerub meelevaldse meeldejätmise ja reprodutseerimisena mnemotehnilistel vahenditel ja muutub semantiliseks, kõne muutub meelevaldseks, kõnelausete konstrueerimisel võetakse arvesse verbaalse suhtluse eesmärki ja tingimusi, tähelepanu muutub meelevaldseks.

"Sellele vanusele on iseloomulik mõtlemise edasine areng. Sel perioodil saab lõpule üleminek visuaal-kujundlikust mõtlemisest verbaalsele-loogilisele mõtlemisele ning õppimise käigus hakkavad nooremad õpilased kujundama loodusteaduslikke mõisteid, mille alusel on üles ehitatud kontseptuaalne (või teoreetiline) mõtlemine."

Vastavalt Aleynikova T.V. mälu arendamine algkoolieas (7-11-aastased) kulgeb meelevaldsuse ja mõtestatuse liinil. Kõrge tahtmatu emotsionaalse meeldejätmise oskusega mängus (tüüpiline ka eelkoolieale) suudavad nooremad õpilased juba sihipäraselt vabatahtlikult pähe õppida ebahuvitavat, kuid vajalikku materjali ning iga aastaga see vabatahtlik mälu läheb aina paremaks. Sel perioodil areneb ka semantiline mälu, mis eksisteerib täielikult koos mehaanilise mäluga, kuid võimaldab omandada laia valikut meeldejätmist ratsionaliseerivaid mnemotehnikaid.

Igas vanuselises arengufaasis on vanusele iseloomulik kombinatsioon ja teatud vaimsete ja tajutegevuste kujunemise tase. Paljudes uuringutes (Venger L.A., Zaporožets A.V., Minskaja, G.I. Poddjakov) on näidatud, et sellele vanusele on kõige iseloomulikumad visuaal-kujundlikud teod ja loogilise mõtlemise alused. Erinevused nende vahel seisnevad lapse poolt objektidega – erinevat tüüpi asendajatega – sooritatavate toimingute olemuses.

Visuaal-kujundliku mõtlemise tegevusi võib iseloomustada kui tegevusi skematiseeritud kujundite konstrueerimiseks ja rakendamiseks, mis peegeldavad tegelike asjade seoseid ja suhteid. Skemaatilised pildid võimaldavad antud olukorras esile tuua probleemi lahendamiseks olulise sisu. Sel juhul tegutseb laps vastavalt seostele ja suhetele, mis eksisteerivad reaalsete objektide vahel. Loogilise mõtlemise korral sooritab laps märkidega toiminguid fikseeritud reeglite järgi (matemaatilised tehted, loogiline arutlus jne). Nende toimingute olemus on objekti oluliste parameetrite tuvastamine ja korrelatsioon lahendatava probleemi kontekstis.

Selle kontseptsiooni kohaselt hõlmab vaimse arengu terviklik protsess koos mõtlemise arendamisega ka loominguliste võimete arendamist.

Djatšenko O.M. viitab kujutlusvõime toimingutele (lastel nende kujunemise kronoloogilise järjestuse hoidmine) järgmist:

Objektistamise toimingud, kui laps saab ühe detaili põhjal luua tegelikkuse objektist tervikliku pildi;

"Detailide" toimingud, kui nad suudavad kujutluses loodud kujutist täita erinevate detailidega;

"Kaasamise" toimingud, kui nähtav objekt muutub vaid osaks nende kujutlusvõimega loodud kujutisest.

"Viimase tegevusliigi moodustab vanem koolieelik. Seega muutub koolieaks vaimsete võimete arendamiseks üha olulisemaks kujutlusvõime, mis kronoloogiliselt arenedes saavutab peaaegu maksimaalse arengu algkoolieas."

"Sellel perioodil aktiveeruvad ja paranevad liigutused, mis viib (koos treeninguga) psühhofüsioloogiliste funktsioonide kujunemiseni ja arenguni. Piaget usub, et perioodil 7-11 eluaastat ehitatakse lapses üles kontseptuaalne süsteem. "

Algkoolieas - vastavalt Aleynikova T.V. - toimub konditsioneeritud refleksfunktsiooni areng: kõrgem närviaktiivsus stabiliseerub eesmise ajukoore morfoloogilise küpsemise ja müeliniseerumise tõttu (keskosa kiiretoimelisi radu katva müeliini ümbrise moodustumise protsess närvisüsteem) valgeaine külgnevad alad, lapse neuropsüühilised funktsioonid paranevad - näidatakse võimalikku märkide ja sündmuste verbaalset üldistamist, arenevad assotsiatiivsed refleksid ja muutub kättesaadavaks ekstrapolatsioon, samuti tingimusliku refleksi arendamine tõenäosusliku tugevdusega.

„Selles vanuses on põhiline närviprotsessid lapsel lähenevad selle omadused täiskasvanu omadele. Seega on sellel vanuseperioodil hästi väljendunud induktsioonisuhe ergastuse ja inhibeerimise vahel ning samal ajal märgitakse järjestikuse pärssimise võimet kiireks keskendumiseks. "Algkooliea alguses on tajul veel tunnuseid koolieelne vanus: seega, see pole veel piisavalt diferentseeritud, laps ajab segi sarnaseid tähti ja numbreid, eristab taju käigus objekte suuruse, kuju ja heleduse poolest aktiivsemalt kui tähenduselt. Taju analüüsi arendatakse spetsiaalse koolituse (taju analüüsimise) kaudu, nagu eelkooliealistel lastel, ja selle vanuseperioodi lõpuks kujuneb sünteesiv taju (ka vastava koolitusega).

"Algkoolieas paraneb taktiil-kinesteetiliste signaalide analüüs, mis aitab kaasa keerukate koordineeritud liigutuste kujunemisele. Eelkoolieas on jalaliigutustes täheldatav rist-vastastikune koordinatsioon. Alles alates 7-8. eluaastast on sümmeetriline koordinatsioon moodustuvatest liigutustest, mis on vajalik samaaegsete sümmeetriliste liigutuste jaoks (näiteks kahe jalaga tõuke jaoks).Käe liigutustes ilmnevad ristsed vastastikused seosed hiljem kui samaaegsete, sümmeetriliste liigutuste korral. Alates 8-9 eluaastast suureneb intensiivne tekib jooksu- ja ujumiskiirus ning 10-11. eluaastaks saavutab jooksusammude sagedus maksimumväärtused. 11-aastased edestavad selles osas 12-14-aastaseid."

"Tähelepanu areneb nii varases kui ka keskmises lapsepõlves – kogu eelkooliea jooksul, kuid tõsine edasiminek selles vaimses funktsioonis saavutatakse juba algkoolieas, ilma piisava tähelepanuta pole õppimine võimalik. Selles vanuses on võime omavoliliselt keskenduda ebahuvitavale. asjad ilmuvad , kuigi ikkagi tahtmatu tähelepanu ja välismuljed häirivad tugevalt, eriti kui keskenduda keerukale materjalile.Sel perioodil iseloomustab tähelepanu vähene ja madal stabiilsus (kuni 10-20 minutit ning noorukitel ja kõrgel tasemel). kooliõpilased - vastavalt kuni 40-45 minutit). ja 45-50 minutit).

Raamatus "Inimese füsioloogia" Fomin N.A. väidab, et mälu areng kulgeb meelevaldsuse ja tähenduslikkuse liinil. Kõrge tahtmatu emotsionaalse meeldejätmise võimega mängus suudavad nooremad õpilased juba sihipäraselt vabatahtlikult meelde jätta ebahuvitavat, kuid vajalikku materjali ning iga aastaga see vabatahtlik mälu muutub paremaks. Sel perioodil areneb ka semantiline mälu, mis eksisteerib täielikumalt koos mehaanilise mäluga, kuid võimaldab omandada laias valikus meeldejätmist ratsionaliseerivaid mälutehnikaid.

"Õppimine on efektiivsem õpilase kõrge haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni ning piisava sisekontrolli olemasolu korral, mis annab õppimise käigus tagasisidet. Sel perioodil areneb lapsel teoreetiline mõtlemine, ta saab uusi teadmisi, oskusi, õppetöös. mille alusel ta arendab pädevustunnet."

Vanemat kooliea nimetatakse varajaseks nooruseks, see vastab 9-11 klassi õpilaste vanusele (15-17-aastased) Keskkool. Varases nooruses on gümnaasiumiõpilaste üheks põhitegevuseks jätkuvalt õpetamine. Seoses sellega, et vanemas klassis teadmiste ring laieneb, rakendavad õpilased neid teadmisi paljude tegelikkuse faktide selgitamisel, hakatakse õpetamisega teadlikumalt suhestuma. Selles vanuses on kahte tüüpi õpilasi: mõnda iseloomustab ühtlaselt jaotunud huvide olemasolu, teisi eristab väljendunud huvi ühe teaduse vastu. Teises rühmas ilmneb mõningane ühekülgsus, kuid see pole juhuslik ja on omane paljudele õpilastele.

Õppetöösse suhtumise erinevuse määrab motiivide iseloom. Eelkõige tuuakse välja õpilaste eluplaanide, tulevikukavatsuste, maailmavaate ja enesemääramisega seotud motiivid. Vanemate kooliõpilaste motiive iseloomustab nende ülesehituselt indiviidi jaoks väärtuslike juhtivate motiivide olemasolu. Gümnaasiumiõpilased viitavad sellistele motiividele nagu kooli lõpetamise lähedus ja elutee valik, edasine haridustee või tööga jätkamine valitud erialal, vajadus näidata oma võimeid seoses intellektuaalsete jõudude arendamisega. Üha enam hakkab abiturient juhinduma teadlikult seatud eesmärgist, tekib soov süvendada teadmisi mingis valdkonnas, tekib soov eneseharimiseks.

Vanem kooliiga on puberteediea läbimise periood ja samal ajal ka kehalise küpsuse algstaadium. Gümnaasiumiõpilasele on tüüpiline valmisolek füüsiliseks ja vaimseks pingeks. Füüsiline areng soosib oskuste ja vilumuste kujunemist töös ja spordis, avab laiad võimalused elukutse valikuks. Koos sellega mõjutab füüsiline areng teatud isiksuseomaduste kujunemist. Näiteks oma füüsilise jõu, tervise ja atraktiivsuse teadvustamine mõjutab poiste ja tüdrukute kõrge enesehinnangu, enesekindluse, rõõmsameelsuse kujunemist, vastupidi, oma füüsilise nõrkuse teadvustamine põhjustab mõnikord eraldatust, umbusku oma jõududesse. , pessimism.

Vanemad õpilased hindavad haridusprotsessi selle järgi, mida see nende tuleviku jaoks annab. Nad hakkavad kooli vaatama teisiti kui teismelised. Kui teismelised vaatavad tulevikku oleviku positsioonilt, siis vanemad õpilased vaatavad olevikku tuleviku positsioonilt. "Varases nooruses omandab reaalsustaju stabiilsed jooned, mis jäävad ka tulevikku. Aja tajumises toimuvad transformatsioonid – realiseerub ajaperspektiiv, läbi oleviku luuakse teadlik side mineviku ja tuleviku vahel. Ajaperspektiivi tajumine ja teadvustamine võimaldab teha tulevikuplaane."

Vanemas koolieas tekib kutse- ja haridushuvide vahel üsna tugev seos. Vanemate õpilaste jaoks aitab elukutse valik kaasa haridushuvide kujunemisele, suhtumise muutumisele õppetegevusse. Seoses enesemääramisvajadusega tekib koolilastel vajadus mõista keskkonda ja iseennast, leida toimuvale mõte.

Haridusprotsessile on iseloomulik teadmiste süstematiseerimine erinevates ainetes, interdistsiplinaarsete seoste loomine. Kõik see loob pinnase üldiste loodusseaduste valdamiseks ja avalikku elu, mis viib teadusliku maailmapildi kujunemiseni. Vanemõpilane omas akadeemiline töö kasutab enesekindlalt erinevaid mõtteoperatsioone, argumenteerib loogiliselt, jätab mõtestatult meelde. Samas on gümnaasiumiõpilaste kognitiivsel tegevusel oma eripärad. Kui teismeline tahab teada, mis on konkreetne nähtus, siis vanem õpilane püüab mõista selles küsimuses erinevaid seisukohti, kujundada arvamust, tuvastada tõde. Vanematel õpilastel hakkab igav, kui mõistuse jaoks pole ülesandeid. Neile meeldib uurida ja katsetada, luua ja luua uusi originaalseid asju.

Vanemad kooliõpilased ei ole huvitatud mitte ainult teooria küsimustest, vaid juba analüüsi käigust, tõestusmeetoditest. Neile meeldib, kui õpetaja paneb nad valima lahendust erinevate seisukohtade vahel, nõuab teatud väidete põhjendamist; nad astuvad kergesti, isegi rõõmsalt vaidlema ja kaitsevad kangekaelselt oma seisukohta.

Vanemas koolieas saavad lapsed suures osas üle noorukite tahtmatusest, impulsiivsusest tunnete väljendamisel. Kinnitub stabiilne emotsionaalne suhtumine elu erinevatesse aspektidesse, seltsimeestesse ja täiskasvanutesse, ilmuvad lemmikraamatud, -kirjanikud, -heliloojad, lemmikmeloodiad, maalid, sport jne ning koos sellega antipaatia mõne inimese suhtes, vastumeelsus teatud tüübi vastu. okupatsioonist jne.

Selles vanuses tekib poiste ja tüdrukute vahel sõprus, mis mõnikord areneb armastuseks. Poisid ja tüdrukud püüavad leida vastust küsimusele: mis on tõeline sõprus ja tõeline armastus. Nad vaidlevad palju, tõestavad teatud sätete õigsust, võtavad aktiivselt osa küsimuste-vastuste õhtutest, vaidlustest.

Vanemas koolieas muutuvad esteetilised tunded, võime emotsionaalselt tajuda ja armastada ilu ümbritsevas reaalsuses: looduses, kunstis, ühiskonnaelus. Esteetiliste tunnete arendamine pehmendab poiste ja tüdrukute isiksuse teravaid ilminguid, aitab vabaneda ebaatraktiivsetest kommetest, vulgaarsetest harjumustest, aitab kaasa tundlikkuse, reageerimisvõime, leebe, vaoshoituse arengule.

"Kasvab õpilase sotsiaalne orientatsioon, soov ühiskonnale, teistele inimestele kasu tuua. Sellest annab tunnistust vanemate õpilaste vajaduste muutumine. Noorematest õpilastest on 80 protsendil ülekaalus isiklikud vajadused, vaid 20 protsendil juhtudest kas õpilased väljendavad soovi teha midagi kasulikku teistele, lähedastele inimestele (pereliikmetele, seltsimeestele. Noorukid 52 protsendil juhtudest tahaksid midagi teha teiste heaks, aga jällegi oma lähiümbruse inimeste heaks. Vanemas koolieas on a. pilt muutub oluliselt. Enamik gümnasiste viitab soovile aidata kooli, linna, küla, riiki, ühiskonda.

Vanemad õpilased esitavad inimese moraalsele iseloomule väga kõrgeid nõudmisi. See on tingitud sellest, et vanemas koolieas luuakse terviklikum nägemus iseendast ja teiste isiksusest, laieneb inimeste ja eelkõige klassikaaslaste tajutavate sotsiaalpsühholoogiliste omaduste ring.

Nõudlus ümbritsevate inimeste suhtes ja range enesehinnang annavad tunnistust abituriendi kõrgest eneseteadlikkusest ning see omakorda suunab vanema õpilase eneseharimise juurde. Erinevalt noorukitest näitavad keskkooliõpilased selgelt uut omadust – enesekriitikat, mis aitab neil oma käitumist rangemalt ja objektiivsemalt kontrollida.

"Varajane puberteet on tahte edasise tugevnemise, tahtetegevuse selliste tunnuste nagu sihikindlus, sihikindlus, algatusvõime arenemise aeg. Selles vanuses tugevneb vastupidavus ja enesekontroll, tugevneb kontroll liikumise ja žestide üle, mille tõttu keskkooliõpilased ja muutuvad väliselt vormikamaks kui teismelised.

L.S. Võgotski määras selles vanuses eneseteadvusele ja selle arengule võtmerolli. Kuid isegi nimetades eneseteadvust "kõigist ümberkorraldustest viimaseks ja kõrgeimaks", ei sulgenud ta selle juhtumiga sugugi kogu uute moodustiste ahelat. "Eneseteadvuse kujunemisega," märgib L.S. Võgotski, - arengudraamasse siseneb uus tegelane, uus kvalitatiivselt ainulaadne tegur - nooruki isiksus ise. "Fakt on see, et isiksus hõlmab käitumise ühtsust, mida iseloomustab selle valdamise märk. L.S. Võgotski sõnul on sisemaailm ja selle "avastamise" funktsioon väheneb. "Pole asjata, et selle sündmuse väliseks korrelatsiooniks," kirjutab ta, "eluplaani tekkimine...".

"Üleminekuea teises faasis (tüdrukutel 13-15 ja poistel 15-17 aastat), mis kulgeb kõige kiiremini, täheldatakse vaimset tasakaalutust, mida iseloomustavad järsud üleminekud eksaltatsioonist depressiooni ja tagasi ülendusse. Kl. selles vanuses tekib negativism seoses täiskasvanute ja nende hoiakutega, pahameel intensiivistub, tüdrukutel - kalduvus pisarateni.Samal ajal suureneb verbaalsete signaalide roll ja verbaalsete stiimulite varjatud perioodid lühenevad koos erutava ja nõrgenemise üldise suurenemisega. inhibeerivad reaktsioonid.Üleminekuperioodi lõpupoole, kui tekivad harmoonilised suhted ajukoore ja subkortikaalsete-tüvestruktuuride vahel, võib organismi pidada küpseks kõrgema närvitegevuse ilmingute poolest.

"Noorukieas (ja täiskasvanueas) tekib ergastavates-inhibeerivates suhetes teatud tasakaal, mis on määratud inimese tüpoloogiaga, st neurokeemiliste protsessidega, mis määravad kortikaalse-subkortikaalse interaktsiooni ja tagavad kõrgema närvitegevuse väga individuaalse olemuse. üksikisikust." Vanusega areneb ruumis orienteerumine ja liigutuste ruumiline täpsus paraneb, eriti treeningu ajal. Need koordineerivad-motoorsed parameetrid läbivad olulisi muutusi, suurenedes 4-aastaselt 10-11-aastaseks, kui koordinatsiooninäitajad stabiliseeruvad, millele järgneb nende suurenemine 12-13-aastaselt ja täiskasvanueas saavutatakse 16-aastaselt.

Samas on koordinatsioonitegevuse oluliseks aluseks stabiilsus püstiseismisel, mis samuti suureneb koos vanusega, saavutades 14. eluaastaks täiskasvanute näitajad, mis on suuresti seotud propriotseptiivse tundlikkuse kujunemisega, mis annab märku nn. liigutuste sooritamine (tagasiside); paraneb võime eristada liigutuste tempot ja lihaspingeid, samuti oskus teha peeneid muutusi liigutuste tempos, mis on loomulikult seotud treeningu ja kinesteetilise analüüsi täpsuse suurenemisega.

"Sel perioodil tõstavad noormehed võrreldes noorukitega enesehinnangut ja suurendavad kontrolli emotsioonide avaldumise üle, meeleolu muutub stabiilsemaks ja teadlikumaks, olenemata temperamendist. Võib eeldada, et 17. eluaastaks on emotsionaalne sfäär saavutab täiskasvanu stabiilsuse ja selle edasine seisund sõltub juba mitmetest täiendavatest situatsioonilistest teguritest, loomulikult koostoimes inimese sisemaailma teguritega, eriti tema temperamendi omadustega, mis aitavad kaasa inimese keha arengule. neuroos või sellele vastu.

"Vanemat kooliea iseloomustab isiksuse üldine stabiliseerumine ja sellega seoses ka mälu stabiliseerumine selle pideva arengu taustal. Tavaliselt on kõik mäluprotsessid (kujundlik, emotsionaalne, konditsioneeritud refleks, verbaalne-loogiline) nii meeldejätmine, säilitamine kui ka reprodutseerimine – paranevad jätkuvalt kuni 20-25 aastat.

"Sellel perioodil ilmnevad ja avalduvad tööalased huvid, mis tõrjuvad tagaplaanile huvid inimestevahelistes suhetes perekonnas. Suhted eakaaslastega annavad teed ka suhetele oluliste täiskasvanutega, kelle töökogemus äratab huvi noormehes.

Tööalane ja isiklik enesemääramine muutub varase nooruse keskseks neoformatsiooniks.

Algkooliiga on üsna märkimisväärne eluperiood, kuna sel ajal pannakse alus iseloomule ja käitumisele, avaldub temperament, aga ka soov võtta ühiskonnas kindel koht. Omandades uusi omadusi ja oskusi, õpib õpilane erinevates eluoludes iseseisvalt tegutsema, mille tõttu langeb tema õlule isiklik vastutus oma tegude ja tegude eest. Kõik see viib selleni, et lapse maailmapilt muutub ja intellektuaalse arengu tase tõuseb.

Nagu igal eluperioodil, on sellel oma psühholoogilised omadused, teades, millist algkooliealist saab kasutada põhilapse järjehoidjana, samuti omandada positiivseid omadusi. Tuleb meeles pidada, et mõnikord võib sel ajal tekkida sagedane väsimus, mis on seotud lapse intensiivse füüsilise kasvuga, mis on tema psühho-emotsionaalsest arengust ees.

Laste põhiülesanne sel perioodil on suunatud uute teadmiste omandamisele ja võimele uut teavet tajuda. Seetõttu juhtub praegu järgmist:

Visuaal-kujundlik mõtlemine asendub verbaalne-loogilisega;

Domineerivaks motivatsiooniks on teadmiste saavutamine ja preemiaks heade hinnete saamine;

Algkooliealiste laste psühholoogiliste omaduste hulka kuulub ka mõningase agressiivsuse ilmnemine, mida ei tasu väga tõsiselt võtta. Fakt on see, et laps alles õpib oma tundeid juhtima ja kui mõned juba oskavad tulvavate emotsioonidega toime tulla, siis teised on neile veel täielikult alluvad. Seda funktsiooni tuleks praegusel ajal laste kasvatamisel arvesse võtta.

Muuhulgas iseloomustab algkooliealist laste soov erinevat tüüpi loominguline tegevus, seetõttu on just sel ajal vaja anda oma laps erinevatesse huviringidesse, millest on talle hindamatu kasu. Iga täiskasvanu, olgu lapsevanem või õpetaja, peab last kasvatades arvestama tema arvamusega ja tegema kõik endast oleneva, et saada tema sõbraks. Sel juhul on tagatud väikese inimese enesekindlus, samuti võimalus oma õiget kasvatust läbi viia.

Noorem kooliiga on koolielu algus. Algkooliea piirid, mis langevad kokku algkoolis õppimise perioodiga, on hetkel paika panemisel vanuses 6-7 kuni 9-10 eluaastat Füüsiline areng, ideede ja kontseptsioonide varu, mõtlemise ja kõne arengutase , soov kooli minna – see kõik loob eeldused süsteemseks õppimiseks.

Selles vanuses on imago ja elustiili muutus võrreldes eelkoolieaga: uued nõuded, uued sotsiaalset rolliõpilane, põhimõtteliselt uut tüüpi tegevus - õppetegevus. Koolis omandab ta lisaks uutele teadmistele ja oskustele ka teatud sotsiaalse staatuse. Muutub arusaam oma kohast suhete süsteemis. Lapse huvid, väärtused, kogu tema eluviis muutuvad.

Füsioloogilisest aspektist on see füüsilise kasvu aeg, mil lapsed venivad kiiresti ülespoole, kehalises arengus on ebakõla, see on lapse neuropsüühilisest arengust ees, mis mõjutab närvisüsteemi ajutist nõrgenemist. Ilmub suurenenud väsimus, ärevus, suurenenud liikumisvajadus.

Arengu sotsiaalne olukord algkoolieas:

1. Õppetegevusest saab juhtiv tegevus.

2. Lõpetatakse üleminek visuaal-kujundlikust mõtlemisest verbaalsele-loogilisele mõtlemisele.

3. Õpetuse sotsiaalne tähendus on selgelt nähtav (seoses noorte kooliõpilaste hinnetega).

4. Saavutusmotivatsioon muutub domineerivaks.

5. Võrreldes eelkoolieaga on võrdlusrühmas toimunud muutus.

6. Toimub muutus igapäevarutiinis.

7. Tugevdatakse uut sisemist positsiooni.

8. Muutub lapse ja teiste inimeste suhete süsteem.

Juhtiv tegevus algkoolieas - haridustegevus. Selle omadused: tõhusus, pühendumus, meelevaldsus. Õppetegevuse tulemusena vaimsed neoplasmid: vaimsete protsesside meelevaldsus, refleksioon (isiklik, intellektuaalne), sisemine tegevusplaan (mõttes planeerimine, analüüsivõime).

V.V. Davõdov sõnastas seisukoha, et õppetegevuse sisu ja korraldusvormid projekteerivad õpilase teatud tüüpi teadvust ja mõtlemist. Kui õppimise sisuks on empiirilised mõisted, siis tulemuseks on empiirilise mõtlemise kujunemine. Kui koolitus on suunatud teaduslike mõistete süsteemi valdamisele, siis kujundab laps teoreetilise suhtumise reaalsusesse ja selle põhjal teoreetilise mõtlemise ja teoreetilise teadvuse alused.

Keskseks arengusuunaks on intellektualiseerimine ja vastavalt kõigi vaimsete protsesside vahendamise ja meelevaldsuse kujunemine. Taju muudetakse vaatluseks, mälu realiseerub suvalise meeldejätmise ja reprodutseerimisena mnemotehnilistel vahenditel (näiteks plaanil) ja muutub semantiliseks, kõne muutub meelevaldseks, kõnelausete konstrueerimine toimub kõne eesmärki ja tingimusi arvestades. suhtlemine, tähelepanu muutub meelevaldseks. Kesksed neoplasmid on verbaalne-loogiline mõtlemine, verbaalne diskursiivne mõtlemine, meelevaldne semantiline mälu, meelevaldne tähelepanu, kirjalik kõne.

Algkoolieas suudavad lapsed tähelepanu koondada, kuid tahtmatu tähelepanu on neis siiski ülekaalus.

Omavoli kognitiivsed protsessid tekib tahtelise pingutuse tipul (organiseerub spetsiaalselt nõuete mõjul). Tähelepanu on aktiveeritud, kuid mitte veel stabiilne. Tähelepanu säilitamine on võimalik tänu tugevale tahtejõule ja kõrgele motivatsioonile.

7-8 aastat - tundlik periood moraalinormide assimilatsiooniks (laps on psühholoogiliselt valmis mõistma normide ja nende igapäevase rakendamise reeglite tähendust).

Eneseteadvus areneb intensiivselt. Noorema õpilase enesehinnangu kujunemine sõltub õpetaja klassiga suhtlemise edenemisest ja omadustest. Suur tähtsus on perehariduse stiilil, perekonnas aktsepteeritud väärtustel. Edukatel ja mõnel hästi esineval lapsel tekib paisutatud enesehinnang. Alatulemuslike ja ülinõrkade õpilaste puhul vähendavad süstemaatilised ebaõnnestumised ja madalad hinded enesekindlust, nende võimete vastu. Neil on kompenseeriv motivatsioon. Lapsed hakkavad end kehtestama teises valdkonnas – spordis, muusikas.

Nooremate kooliõpilaste suhetele on iseloomulik, et nende sõprus põhineb reeglina väliste eluolude ja juhuslike huvide ühistel (lapsed istuvad ühe laua taga, elavad samas majas jne). Nooremate kooliõpilaste teadvus pole veel jõudnud tasemele, kus eakaaslaste arvamus oleks tõelise enesehinnangu kriteeriumiks.

Just selles vanuses kogeb laps oma unikaalsust, ta realiseerib end inimesena, püüdleb täiuslikkuse poole. See peegeldub kõigis lapse eluvaldkondades, sealhulgas suhetes eakaaslastega. Lapsed leiavad uusi rühmategevusvorme, tunde. Algul püütakse käituda nii, nagu selles seltskonnas kombeks, järgides seadusi ja reegleid. Siis algab soov juhtimise, kaaslaste seas tipptaseme järele. Selles vanuses on sõprussuhted intensiivsemad, kuid vähem vastupidavad. Lapsed õpivad, kuidas leida sõpru ja leida ühist keelt erinevate inimestega.

Algkoolieas kujuneb intensiivselt lapse isiksus. Kui esimene klass isikuomadused on veel vähe väljendunud, siis kolmanda õppeaasta lõpuks ja neljanda õppeaasta alguseks avaldub lapse isiksus juba selgelt väärtuste süsteemis ning suhetes eakaaslaste ja täiskasvanutega. Lapse väärtussüsteemi kujundamise tõukejõuks on sotsiaalsete sidemete ja mõtestatud suhete avardumine. Suhtumisel kooli ja õppimisse on keskne ja selgroog. Olenevalt nende suhete märgist hakkavad kujunema kas sotsiaalselt normatiivsed või hälbivad ja rõhutatud isiksuse variandid. Suurima panuse hälbeteel arengusse annavad kooli valesti kohanemine ja õppeedukus. Nagu korduvalt märgitud, hakkab esimese klassi lõpus silma rühm õpilasi, kellel on väljendunud neurootilised ja psühhosomaatilised ilmingud. Seda rühma ohustab sotsiaalselt hälbiv arenguvariant, kuna valdav enamus sellesse rühma kuuluvatest koolilastest on juba kujundanud negatiivse hoiaku kooli ja õppimise suhtes.

Sageli kogetud negatiivsed emotsioonid, mis on seotud halva õppeedukuse ja vanemate karistamisega kooliedu eest, samuti enesehinnangu languse oht, stimuleerivad psühholoogilise kaitsesüsteemi moodustumist.

Ameerika psühhoanalüüsi koolkonna, eelkõige F. Krameri teosed annavad tunnistust võimalusest aktiveerida küpsemaid ja tüpoloogiliselt nõrgalt määratud egokaitsemehhanisme, nagu projektsioon. Projektsioonifunktsioonid on seotud mis tahes lapsega juhtunud sündmuse hindavate komponentide jagamisega negatiivseteks ja positiivseteks. Samal ajal kandub negatiivne komponent täiesti automaatselt ja ilma teadvuse ja eneseteadvuse poolelt toimuva kontrolli osaluseta üle igale sündmustes osalejale, kellele omistatakse negatiivne roll nende arengus. Sama sündmuse positiivne pool jääb lapse mällu ja sisaldub tema "mina-kontseptsiooni" kognitiivses komponendis. Sellised projektsiooni omadused viivad selleni, et nooremal õpilasel ei arene välja vajalikud isiksuseomadused.

Vastutustunne ja oskus oma vigu tunnistada. Vastutus kandub reeglina üle kas vanematele või õpetajatele, kes on lapse ebaõnnestumises süüdi. Teisisõnu, projektsioon võimaldab kaotajal säilitada oma enesehinnangut ega pane teda mõistma, et tegelikult aeglustab see tema isiklikku arengut.

Eitamine on teine ​​levinud psühholoogilise kaitse vorm, mis kaitseb nooremat õpilast kehva õppeedukuse tõttu enesehinnangu langetamise eest. Eitamise aktiveerimine moonutab sissetulevat teavet, blokeerides valikuliselt mittevajaliku või ohtliku teabe, mis ohustab lapse psühholoogilist heaolu. Väliselt jätab selline laps vanemate ja õpetajatega suhtlemise olukordades mulje, et ta on äärmiselt hajameelne ja tähelepanematu, kui nad püüavad temalt oma vigade kohta selgitusi saada. Eitamine ei võimalda lapsel saada objektiivset teavet enda ja toimuvate sündmuste kohta, moonutab enesehinnangut, muutes selle ebapiisavalt kõrgeks.

Algkoolieas muutub lapse arengu seisukohalt üha olulisemaks suhtlemine eakaaslastega. Lapse suhtlemisel eakaaslastega ei teostata kognitiivset objektiivset tegevust mitte ainult kergemini, vaid kujunevad ka kõige olulisemad inimestevahelise suhtlemise ja moraalse käitumise oskused. Soov kaaslaste järele, janu nendega suhtlemiseks muudavad kaaslaste rühma õpilase jaoks äärmiselt väärtuslikuks ja atraktiivseks. Nad hindavad oma osalemist grupis väga kõrgelt, seetõttu muutuvad grupi sanktsioonid selle seaduste rikkujatele nii tõhusaks. Sel juhul kasutatakse väga tugevaid, kohati isegi julmi meetmeid – mõnitamine, kiusamine, peksmine, “kollektiivist” väljaheitmine.

Just selles vanuses väljendub sõpruse sotsiaalpsühholoogiline fenomen individuaalselt selektiivsete sügavate inimestevaheliste lastesuhetena, mida iseloomustab vastastikune kiindumus, mis põhineb kaastundel ja teise tingimusteta aktsepteerimisel. Kõige tavalisem on grupisõprus. Sõprusel on palju funktsioone, millest peamine on eneseteadvuse arendamine ja kuuluvustunde kujundamine, side omalaadse ühiskonnaga. Ya.L. Kolominsky teeb ettepaneku kaaluda kooliõpilaste nn esimest ja teist suhtlusringi. Esimesse suhtlusringi kuuluvad "need klassikaaslased, kes on tema jaoks stabiilse valiku objekt - kelle vastu ta tunneb pidevat kaastunnet, emotsionaalset külgetõmmet". Ülejäänute hulgas on neid, kelle valimist laps pidevalt suhtlemiseks väldib, ja neid, "kelle suhtes õpilane kõhkleb, tundes nende vastu rohkem või vähem kaastunnet". Need viimased moodustavad õpilase "teise suhtlusringi".

Igas lasterühmas on populaarseid ja ebapopulaarseid lapsi. Seda eakaaslaste positsioonide erinevust mõjutavad mitmed tegurid. Lastel registreeriti valiku põhjendused, mis olid seotud eakaaslase atraktiivsete moraalsete ja psühholoogiliste omadustega. Eakaaslase valimise vastumeelsuse põhjusena viitab halvale õppimisele, käitumismustrid, mis avalduvad otseselt suhtlusvaldkonnas (“õrritamine”, “tülitamine”, “solvamine”); halvale käitumisele klassiruumis tähelepanu juhtimine; sanitaar- ja hügieenioskuste ning välimuse iseärasuste madal arengutase.

Kõige iseloomulikumateks "mitteaktsepteeritutele" osutusid järgmised tunnused: klassivaras mitteosalemine; korratus, halb õppimine ja käitumine; ebajärjekindlus sõpruses, sõprus distsipliini rikkujatega, pisaravus.

R. F. Savinykhi töös on välja toodud sellised omadused, mis on levinud kõige populaarsematele klassikaaslastele: nad õpivad hästi, on seltskondlikud, sõbralikud, rahulikud. Ebapopulaarsetel lastel ilmnesid sellised tavalised ebaatraktiivsed jooned nagu kehv õppeedukus, distsiplineerimatus, afektiivsed käitumisvormid ja lohakus.

Populaarsust eakaaslaste grupis kahjustavad nii liigne agressiivsus kui ka liigne häbelikkus. Kiusajad ja kiusajad ei meeldi kellelegi, seetõttu püütakse vältida liiga agressiivset last. See toob kaasa järjekordse tsüklilise mustri, kuna see laps võib muutuda agressiivsemaks, kui on pettunud või üritab peale suruda seda, mida ta uskumustega saavutada ei suuda. Seevastu häbelikust ja murelikust lapsest võib saada krooniline ohver, keda ründavad mitte ainult tunnustatud kiusajad, vaid ka tavalised lapsed. Just pelglikud ja häbelikud lapsed kogevad kõige suuremaid suhtlemisraskusi ja kannatavad kõige enam eakaaslaste tagasilükkamise all. Sellised lapsed tunnevad end rohkem üksikuna ja tunnevad rohkem muret oma suhete pärast teiste lastega kui agressiivsed lapsed, keda eakaaslased hülgavad.

Ebapopulaarsetel lastel on sageli mõned tunnused, mis eristavad neid klassikaaslastest; see võib olla üleküllus, ebatavaline nimi vms. Need omadused võivad vähendada lapse vastavust rühmastandarditele, mis on keskmises lapsepõlves äärmiselt oluline. Soov täita eakaaslaste grupi standardeid võib olla normaalne, loomulik ja isegi soovitav käitumisvorm.

Lapse aktsepteerimine eakaaslaste poolt sõltub otseselt tema enesehinnangu kujunemisest. Eneseaustamine tähendab enda nägemist positiivsete omadustega inimesena ehk inimesena, kes suudab saavutada edu selles, mis on tema jaoks oluline. Algkoolieas on enesehinnang tugevalt seotud kindlustundega oma akadeemiliste võimete vastu (mis omakorda on korrelatsioonis koolitulemustega). Lastel, kellel läheb koolis hästi, on kõrgem enesehinnang kui alaealiste õpilastel. Enesehinnang ei pruugi aga alati sõltuda usaldusest oma akadeemiliste võimete vastu: paljudel lastel, kes ei saa õppeedukusega kiidelda, õnnestub sellegipoolest välja arendada kõrge enesehinnang. Enesehinnangu kujunemine on tsükliline protsess. Lapsed saavutavad tavaliselt edu igas äris, kui nad on kindlad oma tugevustes ja võimetes – ning nende edu toob kaasa enesehinnangu edasise tõusu. Teises äärmuses on lapsed, kes ebaõnnestuvad enesehinnangu puudumise tõttu ja selle tulemusena langeb see jätkuvalt. Isiklikud õnnestumised või ebaõnnestumised erinevates olukordades võivad panna lapsed nägema end juhtide või kõrvalseisjatena. Iseenesest ei loo need tunded veel nõiaringi, nii et paljud lapsed, kes alustavad ebaõnnestumistega sotsiaalses või akadeemilises sfääris, leiavad lõpuks midagi, milles nad saavad silma paista.

Laste positsioon eakaaslaste rühmas sõltub nende üldisest kohanemisvõimest. Omaealiste seas on eriti populaarsed lapsed, kes on seltskondlikud, rõõmsameelsed, vastutulelikud ja ühistes asjades kaasa lööma. Kõrge intelligentsus, head koolitulemused ja sportlikud tulemused võivad samuti kaasa aidata lapse populaarsusele rühmas, olenevalt rühma prioriteetide ja väärtuste olemusest. Kui lapsel on mingid tunnused, mis teda eakaaslastest eristavad, ei ole ta väga sageli rühmas populaarne, mis omakorda võib tema enesehinnangut negatiivselt mõjutada. Kõige vastuvõtlikumad kaaslaste survele on madala enesehinnanguga, murelikud, pidevalt oma käitumist kontrollivad lapsed.

Aidake kaasa lapse populaarsusele eakaaslaste seas, selliste isiksuseomaduste olemasolule nagu seltskondlikkus, rõõmsameelsus, vastutulelikkus ja kalduvus osaleda ühistes asjades, samuti piisav enesehinnang. Noorema õpilase populaarsust (eelkõige) mõjutavad tema koolitulemused, sportlikud saavutused jne.

Lapsed, kellel on mingid tunnused, mis neid teistest eristavad, ei ole eakaaslaste seas populaarsed. Kahjustab grupi populaarsust ning liigne agressiivsus ja liigne häbelikkus. Just arglikud ja häbelikud lapsed kogevad suhtlemisel erilisi raskusi ja kannatavad rohkem eakaaslaste mittetunnustamise pärast. Eriti sageli täheldatakse nõrka seltskondlikkust pere ainsate laste puhul, kui selline laps jääb sageli üksi (vanemate tööjõu tõttu). Sellised lapsed on introvertsed – pööratud oma sisemaailma – ja neil puudub seltskondlikkuse arendamiseks vajalik turvatunne.

Põhikooli isiksuse kujunemise lühianalüüsi lõpetuseks võib öelda, et selle protsessi dünaamika on üldiselt positiivne. Lapsed pole tüüpilised kõrge tase omavoli käitumises, nad on väga impulsiivsed ja mitte vaoshoitud, seetõttu ei suuda nad ikkagi iseseisvalt ületada isegi väiksemaid raskusi, millega nad õppimisel kokku puutuvad.

Seega on algkooliiga koolilapseea kõige olulisem etapp, mille peamised saavutused tulenevad kasvatustegevuse juhtivusest ja on suures osas määravad järgmistele õppeaastatele: algkooliea lõpuks peaks laps saama tahavad õppida, olla võimelised õppima ja endasse uskuma Selle vanuse täisväärtuslik elamine, selle positiivsed omandamised on vajalik alus, millele rajatakse lapse edasine areng kui aktiivne teadmiste ja tegevuste subjekt.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Nooremate õpilaste vanuselised iseärasused

mälu tähelepanu kommunikatsioon isiksuse õpilane

Traditsiooniliselt määrab algkooliea piirid ajavahemik 6-7 kuni 9-10 aastat, mida tähistab lapse kooliminek. Selle sündmusega kaasneb õpilase jaoks uue positsiooni avastamine, õppetegevus, mille tulemusena seisab ta silmitsi normatiivse psühholoogilise "7-aastase kriisiga".

Sel perioodil seisab laps silmitsi teise füsioloogilise kriisiga, mis esineb ka 7-aastaselt: tema kehas toimub järsk endokriinne nihe, millega kaasneb keha, siseorganite kiire kasv ja vegetatiivne ümberstruktureerimine. Seega langevad sotsiaalpsühholoogilised muutused laste elus kokku füsioloogilistega, mis nõuab neilt suurt pingutust ja mobilisatsiooni. Lapsel kulub selliste tingimustega kohanemiseks aega, et ta õpiks uutele nõuetele vastama.

7 aastat kestnud kriisi iseloomustavad kolm peamist omavahel seotud muutust:

Vahetuse kaotus, lapse naiivsus. Laps hakkab käituma, klounima, käitumine muutub kunstlikuks, demonstratiivseks, pingutatuks. Laps hakkab oma tegusid mõistma nende tulemuste ja tagajärgede seisukohalt.

Uue kvaliteedi tekkimine - nende tegevuse peegeldus. Toimub oluline muutus - tekib tunnete üldistus: kui mingi olukord juhtub lapsega mitu korda, saab ta üldistatud kogemuse, mis põhineb olukorra korduval kordamisel. See annab tõuke teadliku enesehinnangu, lapse enesehinnangu kujunemisele.

Isiksuse sisemise ja välise poole eristamine. Esimesse klassi astujal on siseelu, millesse ta pole sageli valmis täiskasvanuid sisse laskma.

7 aastat kestnud kriisi käigus kujuneb välja uus isiksus, millel on oma siseelu ja peegeldus. Kriis ei ole sageli kerge, lapsed võivad muutuda endassetõmbunud, ohjeldamatuks, raskesti koolitatavaks ning täiskasvanutel on oluline neid sel perioodil toetada, mitte survestada ja samas mitte lubada lubadust. Lapsed peavad teadma, et neid armastatakse ja toetatakse.

Noorema õpilase kognitiivne sfäär

6-10-aastaselt toimub noorema õpilase intellektuaalses arengus tõeline nihe. Tekib kõigi vaimsete protsesside (taju, mõtlemine, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime) teadlikkus ja meelevaldsus.

Taju. Taju muutub tähendusrikkaks ja eesmärgipäraseks. Analüütiline komponent on esile tõstetud. Omavoli avaldub, pakkudes otsimist, vaatlust, arvestamist. Taju kujunemist selles vanuses soodustab kõne kujunemine ja edasine areng, mis võimaldab eristada objekte ning nende individuaalseid omadusi ja omadusi. Sel vanuseperioodil on taju nii tihedalt seotud mõtlemisega, et võib rääkida visuaal-kujundlikust mõtlemisest, mis on üleminekuperiood visuaal-aktiivsest mõtlemisest verbaalsele.

Algkooliea alguses (7-11-aastased) on tajul veel koolieelsele eale omased tunnused: näiteks ei ole ikka veel piisavalt diferentseeritud, laps ajab segi sarnaseid tähti ja numbreid, eristab tajumisel objekte suuruse, kuju järgi. ja heledus aktiivsemalt kui tähenduses. Tajualane analüüs areneb läbi spetsiaalse koolituse (taju analüüsimine), nagu eelkooliealistel lastel, ja selle vanuseperioodi lõpuks kujuneb välja sünteesiv taju (ka vastava koolitusega).

Tähelepanu. Tähelepanu arendamisel saavutatakse tõsine edasiminek algkoolieas; ilma piisava tähelepanu kujundamiseta on õppimine võimatu. Selles vanuses ilmneb oskus keskenduda vabatahtlikult ebahuvitavatele asjadele, kuigi ikkagi domineerib tahtmatu tähelepanu ning välismuljed on tugevaks segajaks, eriti keerulisele materjalile keskendudes. Sel perioodil iseloomustab tähelepanu väike maht ja madal stabiilsus (kuni 10-20 minutit ning noorukitel ja keskkooliõpilastel - vastavalt kuni 40-45 ja 45-50 minutit). Lisaks on algkoolieas keeruline tähelepanu vabatahtlik ümberlülitamine ja selle adekvaatne jaotamine.

Kujutlusvõime. reproduktiivne kujutlusvõime. Kaks etappi: 1) kujutised on detailivaesed, napid, staatilised, nad ei esinda objektide muutusi ja tegevusi, nende suhteid. Selliste piltide konstrueerimine nõuab üksikasjalikku sõnalist kirjeldust. 2) märkide arvu kasv, kujutlusvõime on terviklikum ja konkreetsem, tekivad vahepealsed märgid.

Areneb oskus määrata kujutada objektide kaudseid seisundeid, oskus mõista kokkuleppeid. Soov näidata mis tahes objektide ehituse päritolu tingimusi on nooremate õpilaste loomingulise (produktiivse) kujutlusvõime arendamise kõige olulisem psühholoogiline eeldus.

Tekib teadlikkus vahepealsetest märkidest. Loov kujutlusvõime, realistlikum, hakkab järgima loogilisi seadusi. Noorem õpilane toetub sotsiaalse ruumi normidele.

Mälu. Mälu edasine arendamine algkoolieas (7-11-aastased) kulgeb meelevaldsuse ja mõtestatuse liinil. Kõrge tahtmatu emotsionaalse meeldejätmise võimega mängus (tüüpiline ka eelkoolieale) suudavad nooremad õpilased juba sihipäraselt vabatahtlikult pähe õppida ebahuvitavat, kuid vajalikku materjali ning iga aastaga see vabatahtlik mälu läheb aina paremaks. Sel perioodil areneb ka semantiline mälu, mis eksisteerib täielikult koos mehaanilise mäluga, kuid võimaldab omandada laia valikut meeldejätmist ratsionaliseerivaid mnemotehnikaid. Kõne. 5 aasta pärast omandab sõna üldistava tähenduse ja alates 7-8 eluaastast muutub see muude stiimulite hulgas domineerivaks. 10. eluaastaks kujunevad välja poolkeradevahelised suhted kõnesignaalide töötlemise osas. Sellest ajast alates muutub kõnefunktsioonide ülekandmine vasakust ajupoolkeralt paremale võimatuks ja kuni 10 aastat võib selline kompensatsioon vajadusel tekkida. Parema poolkera funktsioon, mis on seotud ruumis orienteerumisega (ja selle teadvustamisega), stabiliseerub järk-järgult ka pärast 6. eluaastat poistel ja pärast 13. eluaastat tüdrukutel.

Mõtlemine. Seoses kõne arenguga areneb ka mõtlemine visuaal-aktiivsest, visuaal-kujundliku kaudu verbaalseks, kuigi visuaal-kujundlik mõtlemine (ehk J. Piaget’ järgi esindusintelligents) valitseb veel koolieelses eas. Toimub intensiivne areng vähearenenud intellektist väga kõrgeks (kvalitatiivne hüpe). 5-6 aastaselt ilmneb oskus faktidest arusaamise piires loogiliselt arutleda, prevaleerivad konkreetsed toimingud, puudub oskus mõelda olematutele asjadele. 6-7. eluaastaks on kalduvus ja oskus nähtuste vahel üldistada ja seoseid luua.

Põhikooliealine kasvaja D.B. Abstraktset verbaalloogilist ja arutlevat mõtlemist peab Elkonin. Selle esinemine struktureerib ümber teisi kognitiivseid protsesse. Mälust saab mõtlemine ja tajust mõtlemine.

Sel perioodil areneb lapsel kontseptuaalne (või teoreetiline) mõtlemine, ta saab uusi teadmisi, oskusi, mille põhjal areneb pädevustunne.

7. eluaastaks muutub enamiku laste enesehinnang adekvaatsemaks kui varases eas, mil laps oli altid emotsionaalselt ülehinnatud enesehinnangule. Adekvaatne pilt "minast" kujuneb lapses õige kombinatsiooniga teadmistest, mis on saadud tema enda kogemusest ning suhtlemisest täiskasvanute ja eakaaslastega. Eelkooliea lõpuks toimub sooline identifitseerimine, sobiv käitumisstiil, emotsionaalne eneseteadvus (ehk teadlikkus oma kogemustest) eristub ja eneseteadvus algab ajas ("kui ma olin väike...", "kui ma suureks saan…").

Ühine tegevus suurendab laste intellektuaalset aktiivsust ja selle tulemusena imendub materjal paremini, suureneb eneseregulatsioon. Areneb refleksioon – teadlikkus oma tegudest ja tegudest.

Noorema õpilase emotsionaalne sfäär

Nooremate kooliõpilaste emotsionaalset sfääri iseloomustab kõrge muljetavaldavus, erutuvus, paindlikkus, reageerimisvõime kõigele eredale, uuele, ebatavalisele. Vägivaldseid, karme tundeavaldusi aga laps juba oskab ohjeldada: suudab pisaraid tagasi hoida, hirmu peita. Laps õpib oma emotsioone kontrollima.

Noorema koolilapse emotsioonid on väga mitmekesised, selles keerulises vahemikus küpsevad järk-järgult sotsiaalsed tunded - vastutus, empaatia.

Lapse edukas emotsionaalne seisund sõltub suuresti tema suhetest oluliste täiskasvanutega - õpetaja ja vanemaga. Olulist rolli mängivad ka suhted klassikaaslastega, staatus meeskonnas. Emotsionaalne sfäär on endiselt ebastabiilne.

Tavapäraselt võib algkooliealised emotsionaalsed kõrvalekalded normaalse vaimse arengu raames jagada 3 rühma, mis võivad põhjustada kohanemishäireid, kehva sooritusvõimet ja suhtlemishäireid: ärevus, agressiivsus, emotsionaalne inhibeeritus.

Noorema õpilase isiklik sfäär

Nõudke tunnustust. Pideva pikaajalise ebaõnnestumise tulemusena õpingutes võib tekkida enesehinnangu langus, ilmneda ebaadekvaatsed kaitsereaktsioonid - agressiivsus, ärevus, häbelikkus, laiskus, apaatia, fantaasiasse tõmbumine ja haigus.

Noorema õpilase suhtlussfäär

Lapse isiksuse kujunemisel sellel perioodil on erilise tähtsusega tema suhe õpetajaga. Alguses on õpetajale omistatud kõik vanemate omadused: teda armastatakse, austatakse, õhutab hirmu. Täiskasvanud peavad aitama lapsel oma hirmudest õpetaja ees üle saada. Õpetaja aktsepteerimine ja tajumine õpilaste poolt sõltub ka tema suhtlusstiilist. Üldiselt on noorema õpilase psühholoogiline heaolu paljuski seotud kasvatus- ja suhtlemisstiiliga, mida täiskasvanud – lapsevanemad ja õpetajad – suheldes kasutavad.

Vanemate ülehinnatud ootuste puhul oma lapse õppeedukusele tekib peresuhete kujunemisel riskivaldkond. Lisaks võib selline olukord põhjustada lapse ebasoodsat psühholoogilist seisundit, purunemisi, emotsionaalseid probleeme.

Nooremate kooliõpilaste diagnostika

Tehnika "Kui sa oleksid mustkunstnik. Kui sul oleks võlukepp"

Tehnika "Flower-Semitsvetik"

Tehnika "Rõõmud ja mured" (lõpetamata lausete meetod)

· Metoodika "Kelleks olla?"

Tehnika "Minu kangelane"

Tehnika "Valik"

Metoodika "Nädala ajakava koostamine" S.Ya.Rubinshtein muutis V.F.Morgun

Tehnika "Lõpetamata laused", autor M. Newtten, muutnud A. B. Orlov

Nooremate koolilaste temperamendi diagnoosimine.

Koolilapse temperamendi uurimine vaatluse teel

Nooremate õpilaste enesehinnangu uurimine.

Dembo-Rubinsteini tehnika modifikatsioon

Nooremate koolilaste kognitiivsete protsesside diagnostika.

Tähelepanu:

Tehnika "Tähelepanu ümberlülitamise uurimine"

Tähelepanu stabiilsuse hindamine korrektsioonitestide meetodil

Tähelepanu jaotuse tunnuste uurimine (T.E. Rybakovi meetod)

Tehnika "Mälu tüübi määramine"

Metoodika "Loogilise ja mehaanilise mälu uurimine"

Mõeldes:

Tehnika "Lihtsad analoogid"

Tehnika "Liigse välistamine"

Metoodika "Mõtlemise kiiruse uurimine"

Metoodika "Iseregulatsiooni õppimine"

Kujutlusvõime:

Tehnika "Kujundite viimistlemine"

Nooremate õpilaste isiksuse uurimine.

1. Meetod "Kui sa oleksid mustkunstnik. Kui sul oleks võlukepp"

Eesmärk: uurida nooremate õpilaste soove. Uurimise järjekord. Lastel palutakse nimetada kolm soovi, mida nad sooviksid täita. Parem on mitte pakkuda ühe soovi valikut, kuna noorematel õpilastel on endiselt väga raske valida kõige olulisemat soovi. Vastuste analüüsi saab läbi viia järgmise skeemi järgi: endale, teistele. Teise rühma vastuseid saab täpsustada: sugulastele, inimestele üldiselt.

2. Metoodika "Lill-seitsmelill"

Eesmärk: laste soovide diagnoosimine. Varustus: paberlill. Uurimise järjekord. Lapsed loevad (mäletavad) V. Katajevi muinasjuttu "Lille-Semitsvetik". Saate vaadata mitmest filmist koosnevat filmiriba. Igaühele kingitakse paberist seitsmelilleline lill, mille kroonlehtedele nad oma soovid kirja panevad. Lapsed saavad soovidega kroonlehti kinkida neile, kellele need on suunatud. Tulemuste töötlemine võib toimuda järgmise skeemi järgi: soovid välja kirjutada, korduvad või tähenduselt lähedased summeerida; rühm: materiaalne (asjad, mänguasjad jne), moraalne (omake loomi ja hoolitsege nende eest), kognitiivne (õppige midagi, saage kellekski), hävitav (murdke, viska minema).

3. Meetod "Rõõmud ja mured" (lõpetamata lausete meetod)

Eesmärk: paljastada nooremate õpilaste kogemuste olemus, sisu. Uurimise järjekord. Võimalikud on järgmised meetodid:

1. Poisid kutsutakse lõpetama kaks lauset: "Ma olen kõige õnnelikum, kui ...", "Ma olen kõige ärritunud, kui ...".

2. Paberileht jagatakse pooleks. Igal osal on sümbol: päike ja pilv. Lapsed joonistavad lehe vastavas osas oma rõõmud ja mured.

3. Lapsed saavad igaüks paberist kummeli kroonlehe. Ühel pool kirjutavad nad oma rõõmudest, teisel - leinast. Töö lõpus kogutakse kroonlehed kummelisse.

4. Tehakse ettepanek vastata küsimusele: "Mis teie arvates meeldib ja mis häirib teie vanemaid, õpetajaid?" Vastuseid analüüsides võib välja tuua sellega seotud rõõmud ja mured enda elu, meeskonna eluga (rühm, klass, ring jne).

Saadud tulemused annavad aimu lapse isiksuse põhiomadustest, mis väljenduvad teadmiste, suhete, käitumise ja tegude domineerivate motiivide ühtsuses.

4. Metoodika "Kes olla?"

Eesmärk: paljastada laste huvi elukutsete, erinevate ametite vastu, nende valiku motiivid. Uurimise järjekord. Kutid on oodatud: a) joonistama, kelleks nad tulevikus saada tahaksid, andma pildi alla allkirja; b) kirjutage minilugu "Kelleks ma tahan saada ja miks?"; c) kirjutage lugu teemal: "Mu ema (isa) on tööl."

Saadud materjalide töötlemine võib hõlmata ametite liigitamist, nende valiku motiivide liigitamist, jooniste, vastuste, kirjalike tööde võrdlemist, vanemate mõju väljaselgitamist elukutse valikul.

5. Meetod "Minu kangelane"

Eesmärk: määrata kindlaks lapsel olevad näidised, mida ta soovib jäljendada. Uurimise järjekord. Seda tehnikat saab läbi viia mitmes versioonis.

1. Lastele esitatakse küsimusi (suuliselt, kirjalikult): - kellena tahaksid praegu ja suureks saades olla? Kas klassis on poisse, kelle moodi sa tahaksid olla? Miks? - kelle moodi oma sõpradest, raamatute, koomiksite kangelastest tahaksid olla? Miks?

2. Paluge lastel valida, kelle moodi nad tahaksid olla: isa, ema, vend, õde, õpetaja, seltsimees, tuttav, naaber.

3. Kompositsioon-lugu (muinasjutt) "Ma tahan olla nagu ..."

Tulemuste töötlemine. Tulemuste analüüsimisel pööra tähelepanu mitte ainult sellele, kellest saab eeskuju, vaid ka seda, miks just õpilane selle valiku tegi.

6. Meetod "Valik"

Eesmärk: vajaduste suuna väljaselgitamine. Katseaine juhised. "Kujutage ette, mida sa teenisid (teile anti) ... rubla. Mõtle, millele sa selle raha kulutaksid?" Tulemuste töötlemine. Analüüs määrab kindlaks vaimsete või materiaalsete, individuaalsete või sotsiaalsete vajaduste domineerimise.

7. Metoodika "Nädala ajakava koostamine" S.Ya.Rubinsteini muutis V.F.Morgun

Eesmärk: õpilase suhtumise diagnoosimine konkreetsetesse õppeainetesse ja õpetamisse üldiselt. Varustus: seitsmeks osaks jagatud paberileht, kus on allkirjastatud nädalapäevad.

Katseaine juhised. Kujutagem ette, et sina ja mina oleme tuleviku koolis. See on kool, kus lapsed saavad ise oma tunniplaani koostada. Enne sind on lehekülg selle kooli päevikust. Täitke see leht oma äranägemise järgi. Iga päeva kohta saate kirjutada suvalise arvu õppetunde. Õppetunde saab kirjutada nii, nagu sulle meeldib. See on meie tulevikukooli nädala kava.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Eksperimenteerijal on reaalne tunniplaan. Seda ajakava võrreldakse iga õpilase koostatud "tuleviku kooli" tunniplaaniga. Seejuures tuuakse välja need ained, mille arv on ainel rohkem või vähem kui reaalses tunniplaanis, ning arvutatakse välja lahknevuse protsent, mis võimaldab diagnoosida õpilase suhtumist õppimisse üldiselt ning eriti üksikute ainete puhul.

8. Meetod "Lõpetamata laused" M.Newtteni muutis A.B.Orlova

Eesmärk: õpimotivatsiooni diagnoosimine. Uurimise järjekord.

Katse läbiviija loeb ette lause alguse ja paneb kirja õpilase öeldud lause lõpu. Tehnikat kasutatakse 2-3 klassis iga õpilasega individuaalselt. Katseaine juhised. Nüüd ma loen teile lause algust ja te mõtlete niipea kui võimalik sellele jätku.

1. Ma arvan, et hea õpilane on see, kes...

2. Ma arvan, et halb õpilane on see, kes...

3. Üle kõige meeldib mulle, kui õpetaja...

4. Üle kõige ei meeldi mulle, kui õpetaja...

5. Üle kõige meeldib mulle kool, sest...

6. Mulle ei meeldi kool, sest...

7. Olen koolis õnnelik ...

8. Ma kardan, kui koolis...

9. Tahaksin, et kool...

10. Ma ei taha, et kool...

11. Kui ma väike olin, siis mõtlesin, et koolis...

12. Kui ma olen tunnis tähelepanematu, siis ma...

13. Kui ma tunnis millestki aru ei saa, siis ma...

14. Kui midagi ei jää mulle tegemise ajal selgeks kodutöö, ma...

15. Ma saan alati kontrollida, kas mul on õigus...

16. Ma ei saa kunagi kontrollida, kas mul on õigus...

17. Kui mul on vaja midagi meelde jätta, siis ma ...

18. Kui miski on minu jaoks tunnis huvitav, siis ma ...

19. Ma alati imestan, kui tunnis...

20. Mind ei huvita alati klassiruumis viibides ...

21. Kui me kodutööd ei saa, siis ma...

22. Kui ma ei tea, kuidas probleemi lahendada, siis ma...

23. Kui ma ei tea, kuidas sõna kirjutada, siis ma...

24. Ma saan tunnis paremini aru...

25. Mulle meeldiks, et koolis alati ...

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Esialgu hinnatakse iga lauselõppu lähtuvalt sellest, kas õpilane väljendab positiivset või negatiivset suhtumist ühte neljast õpimotivatsiooni näitajast (1 – õpilase isiklikult oluliste tegevuste tüüp (õppimine, mäng, töö jne). 2 - õpilase jaoks isiklikult olulised ained (õpetaja, klassikaaslased, vanemad, mis mõjutavad õpilase suhtumist õppimisse); 3 - märk õpilase suhtumisest õppimisse (positiivne, negatiivne, neutraalne), õpilase sotsiaalsete ja kognitiivsete motiivide suhe. õppimine hierarhias 4 - õpilase suhtumine konkreetsetesse õppeainetesse ja nende sisusse ). Kui lause lõpp ei sisalda väljendatud emotsionaalne suhtumineõpimotivatsiooni näitajatele, seda analüüsis ei arvestata. Järgmisena arvutatakse selle õpimotivatsiooni näitaja positiivsete ja negatiivsete hinnangute summa. Neid võrreldakse üksteisega ja selle näitaja kohta tehakse lõplik järeldus.

Diagnostikanooremate õpilaste temperament

Koolilapse temperamendi uurimine vaatluse teel

Eesmärk: määrata kindlaks noorema õpilase temperamendi omadused.

Vaatlusplaan

1. Kuidas käitub olukorras, kus on vaja kiiresti tegutseda:

a) lihtne töötada;

b) tegutseb kirega;

c) tegutseb rahulikult, ilma asjatute sõnadeta;

d) käitub arglikult, ebakindlalt.

2. Kuidas ta suhtub õpetaja märkustesse:

a) ütleb, et ta ei tee seda enam, kuid mõne aja pärast teeb sama asja uuesti;

b) on nördinud noomituse peale;

c) kuulab ja reageerib rahulikult;

d) on vait, kuid solvunud.

3. Nagu ta kõneleb seltsimeestega teda väga puudutavate küsimuste arutamisel:

a) kiiresti, innukalt, kuid kuulab teiste ütlusi;

b) kiiresti, kirglikult, kuid ei kuula teisi;

c) aeglaselt, rahulikult, kuid kindlalt;

d) suure põnevuse ja kahtlusega.

4. Kuidas käitutakse olukorras, kui on vaja kontrolltöö üle anda, kuid see pole lõpetatud; või on kontroll läbitud, kuid selgub, et tehti viga:

a) reageerib kergesti tekkinud olukorrale;

b) kiirustades tööd lõpetama, nördinud vigade pärast;

c) otsustab rahulikult, kuni õpetaja töö võtab, räägib vähe vigadest;

d) esitab tööd rääkimata, kuid väljendab ebakindlust, kahtlusi otsuse õigsuses.

5. Kuidas käitutakse raske probleemi lahendamisel, kui see kohe ei õnnestu:

a) lõpetab ja jätkab seejärel uuesti töötamist;

b) otsustab visalt ja visalt, kuid väljendab aeg-ajalt teravalt nördimust;

c) näitab ebakindlust, segadust.

6. Kuidas ta käitub olukorras, kui tal on kojuminekuga kiire ja õpetaja või klassivara soovitab tal kooli jääda mõnda ülesannet täitma:

a) nõustub kiiresti;

b) on nördinud;

c) jääb, ei ütle sõnagi;

d) näitab ebakindlust.

7. Kuidas ta võõras keskkonnas käitub:

a) näitab üles maksimaalset aktiivsust, saab lihtsalt ja kiiresti orienteerumiseks vajalikku infot, teeb kiiresti otsuseid;

b) on aktiivne ühes suunas, seetõttu ei saa ta piisavalt infot, vaid teeb otsuseid kiiresti;

c) vaatab rahulikult ümberringi toimuvat, ei kiirusta otsustega;

d) tutvub arglikult olukorraga, teeb otsuseid ebakindlalt.

Selle plaani järgi vaatlemiseks on soovitav kasutada skeemi (tabel 1), märkides igale plaani punktile vastavad reaktsioonid "+" märgiga.

Koolilapse temperamendi jälgimise skeem.

Iga kava elemendi reaktsioonid vastavad temperamentidele:

a) sangviinik;

b) koleerik;

c) flegmaatiline;

d) melanhoolia.

Andmetöötlus. Loendatakse kirjetele vastavate ridade "+" märkide arv. Suurim arv Märgid "+" ühes üksuses näitavad subjekti ligikaudset temperamenti. Kuna "puhtaid" temperamente ei eksisteeri, on selle skeemi järgi võimalik tuvastada teiste temperamentide neid tunnuseid, mis on teatud määral subjektidele omased.

Uuringe nooremate õpilaste enesehinnang

Dembo-Rubinsteini tehnika modifikatsioon.

Eesmärk: õpilase enesehinnangu uurimine. Varustus: ruudulisest paberist vorm, millele on tõmmatud seitse paralleelset 10 cm pikkust vertikaalset joont, millest igaühe keskel on täpp. Jooned on allkirjastatud vastavalt skaalatud omadustele: "kasv", "lahkus", "mõistus", "õiglus", "julgus", "ausus", "hea sõber" (omaduste loendit saab muuta). Tööprotseduur. Lapsele esitatakse ankeet. Juhend ainele: "Kujutage ette, et kõik meie klassi õpilased asuvad sellel joonel vastavalt ... (kvaliteedi nimi). Ülemises punktis on kõige ... (maksimaalne kvaliteet), allosas - kõige ... (minimaalne kvaliteet) .Kuhu te end paigutaksite?

Pärast kõigi omaduste enesehindamist peetakse lapsega vestlust, et selgitada välja tähendus, mille ta igale kvaliteedinimele (välja arvatud kasv) annab, et selgitada, millest tal puudu jääb, et end kõige kõrgemale asetada. teatud kvaliteedi saavutamiseks. Lapse vastused salvestatakse. Seega selgub vestluses enesehinnangu kognitiivne komponent. Andmetöötlus. Skaala on jagatud kahekümneks osaks (lahtriteks) nii, et keskmine jääb kümnenda ja üheteistkümnenda vahele. Skaalale pandud märgile omistatakse vastava lahtri arvväärtus.

Enesehinnangu tase on vahemikus +1 kuni -1. Enesehinnangu emotsionaalse komponendi määrab selle kõrgus, mis peegeldab enesega rahulolu astet. Piirkonnas positiivsed väärtused eristatakse kolme rahulolu taset (0,3 - madal; 0,3-0,6 - keskmine; 0,6-1,0 - kõrge). Endaga rahulolematuse tase on negatiivsete väärtuste alal. Kasvu skaalat ei võeta arvesse, seda on vaja ainult selleks, et lapsele selgitada, mida katsetaja temalt soovib.

Kõigi teiste skaalade hinded summeeritakse ja jagatakse kuuega. See on selle õpilase keskmine enesehinnangu tase.

Nooremate koolilaste kognitiivsete protsesside diagnostika.

Nooremate õpilaste tähelepanuikov

1. Tehnika "Tähelepanu ümberlülitamise uurimine"

Eesmärk: uurida ja hinnata tähelepanu vahetamise võimet. Varustus: tabel mustade ja punaste numbritega 1 kuni 12, mis on kirjutatud korrast ära; stopper.

Uurimise järjekord. Uurija märguandel peab katsealune nimetama ja näitama numbreid: a) must 1-12; b) punane värvus vahemikus 12 kuni 1; c) must kasvavas järjekorras ja punane kahanevas järjekorras (näiteks 1 - must, 12 - punane, 2 - must, 11 - punane jne). Katse aeg fikseeritakse stopperiga.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Viimase ülesande täitmiseks kuluva aja ning esimese ja teise ülesande täitmiseks kulunud aja summa vahe on aeg, mille subjekt kulutab ühelt tegevuselt teisele liikudes tähelepanu ümberlülitamisele.

2. Tähelepanu stabiilsuse hindamine korrektsioonitesti meetodil

Eesmärk: uurida õpilaste tähelepanu stabiilsust. Varustus: standardne testivorm "Paranduskatse", stopper. Uurimise järjekord. Uuring tuleb läbi viia individuaalselt. Alustuseks peate veenduma, et katsealusel on soov ülesanne täita. Samas ei tohiks talle jääda muljet, et teda uuritakse.

Katsealune peab selle ülesande täitmiseks istuma laua taga mugavas asendis.

Eksamineerija annab talle vormi "Parandustesti" ja selgitab olemust vastavalt järgmistele juhistele: "Veel on trükitud vene tähestiku tähed. Iga rida järjestikku uurides otsige tähti "k" ja "r" ning kriipsutage need läbi. Ülesanne tuleb täita kiiresti ja täpselt." Katsealune hakkab eksperimenteerija käsul tööle. Kümme minutit hiljem märgitakse viimane arvesse võetud täht.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Õppeaine korrektuurivormis saadud tulemusi võrreldakse programmiga – testi võtmega. Arvestatakse kokku kümne minutiga vaadatud tähed, töö käigus õigesti läbi kriipsutatud tähtede arv, läbi kriipsutamist vajavate tähtede arv.

Arvutatakse tähelepanu tootlikkus, mis võrdub kümne minuti jooksul vaadatud tähtede arvu ja valemiga arvutatud täpsusega

kus K on täpsus, n on tähtede arv, mis tuli läbi kriipsutada n, m on töö käigus õigesti läbi kriipsutatud tähtede arv.

3. Tähelepanu jaotuse tunnuste uurimine (T.E. Rybakovi meetod)

Varustus: vahelduvatest ringidest ja ristidest koosnev vorm (igal real on seitse ringi ja viis risti, kokku 42 ringi ja 30 risti), stopper.

Uurimise järjekord. Katsealusele esitatakse vorm ja palutakse valjusti, peatumata (ilma sõrme abita), horisontaalselt loendada ringide ja ristide arv eraldi.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Eksperimenteerija märkab aega, mis kulub katsealusel elementide loendamiseks, fikseerib kõik katsealuse peatused ja hetked, mil ta hakkab loendust kaotama.

Peatuste arvu, vigade arvu ja elemendi seerianumbri võrdlemine, millest alates subjekt hakkab loendust kaotama, võimaldab meil teha järelduse tähelepanu jaotumise taseme kohta subjektis.

Nooremate õpilaste mälestus

1. Tehnika "Mälu tüübi määramine"

Eesmärk: määrata kindlaks domineeriv mälutüüp.

Varustus: neli rida sõnu kirjutatud eraldi kaartidele; stopper.

Kõrva järgi meelde jätta: auto, õun, pliiats, kevad, lamp, mets, vihm, lill, kastrul, papagoi.

Visuaalse tajuga meeldejätmiseks: lennuk, pirn, pastakas, talv, küünal, põld, välk, pähkel, pann, part.

Motoorse-kuuldava tajuga meeldejätmiseks: aurupaat, ploom, joonlaud, suvi, lambivari, jõgi, äike, marja, taldrik, hani.

Kombineeritud tajuga meeldejätmiseks: rong, kirss, märkmik, sügis, põrandalamp, lagendik, äikesetorm, seened, tass, kana.

Uurimise järjekord. Õpilasele öeldakse, et talle loetakse ette rida sõnu, mida ta peab püüdma meelde jätta ja katsetaja käsul üles kirjutama. Esimene rida sõnu loetakse. Sõnade vaheline intervall lugemisel on 3 sekundit; õpilane peaks need kirja panema pärast 10-sekundilist pausi pärast kogu sarja lugemise lõppu; seejärel puhka 10 minutit.

Eksperimenteerija loeb õpilasele ette kolmanda rea ​​sõnad ning katsealune kordab neid sosinal ja "kirjutab" õhku. Seejärel kirjutage päheõpitud sõnad paberile üles. Puhka 10 minutit.

Eksperimenteerija näitab õpilasele neljanda rea ​​sõnu, loeb need talle ette. Katsealune kordab iga sõna sosinal, "kirjutab" õhku. Seejärel kirjutage päheõpitud sõnad paberile üles. Puhka 10 minutit.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Subjekti a domineeriva mälutüübi kohta saab järeldada mälutüübi koefitsiendi (C) arvutamisega. C = , kus a - 10 on õigesti reprodutseeritud sõnade arv.

Mälu tüübi määrab see, millisel real oli sõnade suurem reprodutseerimine. Mida lähemal on mälutüübi koefitsient ühele, seda paremini on antud mälutüüp uuritavas arenenud.

2. Metoodika "Loogilise ja mehaanilise mälu uurimine"

Eesmärk: loogilise ja mehaanilise mälu uurimine kahe sõnarea meeldejätmise teel.

Varustus: kaks rida sõnu (esimese rea sõnade vahel on semantiline seos, teises reas semantiline seos puudub), stopper.

Uurimise järjekord. Õpilasele öeldakse, et loetakse sõnapaare, mida ta peab meeles pidama. Eksperimenteerija loeb katsealusele ette esimese rea kümme sõnapaari (paari vaheline intervall on viis sekundit).

Pärast kümnesekundilist pausi loetakse rea vasakpoolsed sõnad (kümnesekundilise intervalliga) ja katsealune kirjutab üles rea parema poole päheõpitud sõnad. Sarnane töö tehakse teise rea sõnadega. Tulemuste töötlemine ja analüüs. Uuringu tulemused on kirjas järgmises tabelis.

tabel 2 Semantilise ja mehaanilise mälu maht

Mõeldes noorematele õpilastele

1. Meetod "Lihtsad analoogiad"

Eesmärk: uurida mõtlemise loogikat ja paindlikkust.

Varustus: vorm, kuhu trükitakse vastavalt mudelile kaks rida sõnu.

1. Jookse Karjuv seista a) ole vait, b) rooma, c) tee müra, d) helista, e) stabiilne

2. Auruvedur Hobuvankrid a) peigmees, b) hobune, c) kaer, d) vanker, e) tall

3. Jalg Saabasilmad a) pea, b) prillid, c) pisarad, d) nägemine, e) nina

4. Lehmad Puukari a) mets, b) lambad, c) jahimees, d) kari, e) kiskja

5. Vaarika matemaatika marja a) raamat, b) laud, c) koolilaud, d) vihikud, e) kriit

6. Rukki õunapuu põld a) aednik, b) tara, c) õunad, d) aed, e) lehed

7. Teatriraamatukogu vaataja a) riiulid, b) raamatud, c) lugeja, d) raamatukoguhoidja, e) valvur

8. Aurulaeva rongi muuli a) rööpad, b) jaam, c) maa, d) reisija, e) liiprid

9. Sõstra kastrul marja a) pliit, b) supp, c) lusikas, d) nõud, e) kokk

10. Telerihaigus, mida ravida a) sisse lülitada, b) paigaldada, c) remontida, d) korter, e) meister

11. Maja Trepikoja põrandad a) elanikud, b) astmed, c) kivi,

Uurimise järjekord. Õpilane uurib vasakule asetatud sõnapaari, luues nende vahel loogilise seose ja seejärel ehitab analoogia põhjal parempoolse paari, valides pakutud mõistete hulgast soovitud mõiste. Kui õpilane ei saa aru, kuidas seda tehakse, saab temaga koos ühe sõnapaari lahti võtta.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Kaheksa kuni kümme õiget vastust annavad tunnistust mõtlemisloogika kõrgest tasemest, 6-7 vastust heast, 4-5 piisavast, alla 5 aga madalast.

2. Tehnika "Liigse välistamine"

Eesmärk: uurida üldistusvõimet. Varustus: leht kaheteistkümne rea sõnadega, näiteks:

1. Lamp, latern, päike, küünal.

2. Saapad, saapad, paelad, viltsaapad.

3. Koer, hobune, lehm, põder.

4. Laud, tool, põrand, voodi.

5. Magus, mõru, hapu, kuum.

6. Prillid, silmad, nina, kõrvad.

7. Traktor, harvester, auto, kelk.

8. Moskva, Kiiev, Volga, Minsk.

9. Müra, vile, äike, rahe.

10. Supp, tarretis, kastrul, kartul.

11. Kask, mänd, tamm, roos.

12. Aprikoos, virsik, tomat, apelsin.

Uurimise järjekord. Õpilane peab leidma igast sõnareast ühe, mis ei sobi, on üleliigne, ja selgitama, miks.

Tulemuste töötlemine ja analüüs.

1. Määrake õigete vastuste arv (lisasõna esiletõstmine).

2. Määrake, mitu rida on kokku võetud, kasutades kahte üldmõistet (lisa "pann" on nõud ja ülejäänud on toit).

3. Uurige, mitu seeriat on üldistatud ühe üldkontseptsiooni abil.

4. Tehke kindlaks, milliseid vigu tehti, eriti üldistamiseks ebaoluliste omaduste (värvid, suurused jne) kasutamisel. Tulemuste hindamise võti. Kõrge tase - 7-12 rida, mis on kokku võetud üldmõistetega; hea - 5-6 rida kahega ja ülejäänud ühega; keskmine - 7-12 rida ühe üldkontseptsiooniga; madal - 1-6 rida ühe üldkontseptsiooniga.

3. Metoodika "Mõtlemise kiiruse uurimine"

Eesmärk: mõtlemiskiiruse määramine.

Varustus: puuduvate tähtedega sõnade komplekt, stopper.

Uurimise järjekord. Järgmistel sõnadel puuduvad tähed. Iga kriips vastab ühele tähele. Kolme minuti jooksul peate moodustama võimalikult palju ainsuse nimisõnu.

Tulemuste töötlemine ja analüüs: 25-30 sõna - suur mõtlemiskiirus; 20-24 sõna - hea kiirus mõtlemine; 15-19 sõna - keskmine mõtlemiskiirus; 10-14 sõna - alla keskmise; kuni 10 sõna - inertne mõtlemine.

Neid kriteeriume tuleks kasutada 2-4 klassi õpilaste hindamisel, esimese klassi õpilasi saab õppida teisest poolaastast ja hakata lugema kolmandast tasemest: 19-16 sõna - kõrge mõtlemise tase; 10-15 sõna - hea; 5-9 sõna - keskmine; kuni 5 sõna - madal.

4. Metoodika "Iseregulatsiooni õppimine"

Eesmärk: intellektuaalse tegevuse eneseregulatsiooni kujunemise taseme määramine. Varustus: pulkade ja kriipsude kujutisega näidis (/-//-///-/) joonelisel vihikulehel, lihtne pliiats.

Uurimise järjekord. Katsealusele pakutakse 15 minutit märkmiku lehele, et kirjutada joonlauale pulgad ja kriipsud, nagu näidises näidatud, järgides reegleid: kirjutage pulgad ja kriipsud kindlas järjestuses, ärge kirjutage veeristele, kandke märgid õigesti ühest reast teise, kirjutage mitte igale reale, vaid üksteise järel.

Protokollis fikseerib eksperimenteerija, kuidas ülesanne vastu võetakse ja sooritatakse – täielikult, osaliselt või vastu võtmata, üldse tegemata. Samuti fikseerib see enesekontrolli kvaliteedi ülesande täitmise käigus (tehtud vigade olemus, reaktsioon vigadele, s.t. märkab või ei märka, parandab või ei paranda), enesekontrolli kvaliteeti tegevuste tulemuste hindamisel (püüab põhjalikult kontrollida ja kontrollib, piirdub kiire pilguga, ei vaata tööd üldse üle, vaid annab selle valmimisel kohe katsetajale). Uuring viiakse läbi individuaalselt.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Määratakse kindlaks eneseregulatsiooni kujunemise tase intellektuaalses tegevuses. See on üks üldise õppimisvõime komponente.

1 tase. Laps võtab ülesande täielikult, kõigis komponentides vastu, hoiab eesmärgist tunni lõpuni; töötab keskendunult, tähelepanu hajutamata, ligikaudu samas tempos; töötab enamasti täpselt, kui teeb üksikuid vigu, siis kontrolli käigus märkab ja kõrvaldab need iseseisvalt; ei torma kohe töid üle andma, vaid kontrollib veel kord kirjapandu üle, teeb vajadusel parandusi, teeb kõik võimaliku, et töö ei saaks mitte ainult korrektselt tehtud, vaid ka korralik ja ilus välja näeks.

2. tase. Laps võtab ülesande täielikult vastu, hoiab eesmärgist tunni lõpuni; teeb töö käigus paar viga, kuid ei märka ega kõrvalda neid iseseisvalt; ei kõrvalda vigu ja tunni lõpus kontrollimiseks spetsiaalselt ette nähtud aja jooksul piirdub kirjutatu pealiskaudse ülevaatamisega, ta ei hooli töö kvaliteedist, kuigi tal on üldine soov saada hea tulemus.

3 taset. Laps aktsepteerib ülesande eesmärki osaliselt ega suuda seda tunni lõpuni tervikuna hoida; seetõttu kirjutab märke juhuslikult; töö käigus teeb ta vigu mitte ainult tähelepanematuse tõttu, vaid ka seetõttu, et ta ei mäletanud mõnda reeglit või unustas need; ei märka oma vigu, ei paranda neid ei töö käigus ega tunni lõpus; töö lõpus ei näita soovi selle kvaliteeti parandada; tulemuse suhtes täiesti ükskõikne.

4. tase. Laps aktsepteerib väga väikese osa eesmärgist, kuid kaotab selle peaaegu kohe; kirjutab tähed juhuslikus järjekorras; ei märka ja ei paranda vigu, ei kasuta tunni lõpus ülesande täitmise kontrollimiseks ettenähtud aega; lõpus jätab töö kohe tähelepanuta; ükskõikne tehtud töö kvaliteedi suhtes.

5. tase Laps ei võta ülesannet sisuliselt üldse omaks, pealegi ei saa ta sagedamini üldse aru, et talle on seatud mingisugune ülesanne; parimal juhul mõistab ta juhistest vaid seda, et tal on vaja pliiatsi ja paberiga tegutseda, proovib seda teha, kirjutades või maalides lehe nii nagu tahab, veerisi ega jooni ära tundmata; tunni viimases etapis pole vaja isegi rääkida eneseregulatsioonist.

Nooremate õpilaste kujutlusvõime

Tehnika "Kujundite viimistlemine"

Eesmärk: uurida kujutlusvõimega probleemide lahendamise originaalsust.
Varustus: kahekümnest kaardist koosnev komplekt, millele on joonistatud kujundid: esemeosade kontuurijoonis, näiteks ühe haruga tüvi, kahe kõrvaga ringpea jne, lihtne geomeetrilised kujundid(ring, ruut, kolmnurk jne), värvilised pliiatsid, paber. Uurimise järjekord. Õpilane peab iga oma figuuri viimistlema, et saada ilus pilt.

Tulemuste töötlemine ja analüüs. Kvantitatiivne hinnang originaalsuse astmele antakse, loendades kujutiste arvu, mis lapsel ei kordunud ega kordunud ühelgi rühma lapsel. Samad joonised on need, millel erinevad võrdlusfiguurid muutusid joonise samaks elemendiks.

Arvutatud originaalsuse koefitsient on korrelatsioonis ühega kuuest kujutlusvõime probleemide lahendamise tüübist. Nulltüüp. Seda iseloomustab asjaolu, et laps ei ole veel vastu võtnud ülesannet luua etteantud elemendi abil kujutluspilt. Ta ei lõpeta seda joonistamist, vaid joonistab kõrvuti midagi omast (vaba fantaasia).

Tüüp 1 - laps joonistab kaardile figuuri nii, et saadakse eraldi objekti (puu) kujutis, kuid pilt on kontuurne, skemaatiline, detailideta.

Tüüp 2 - kujutatakse ka eraldi objekti, kuid erinevate detailidega.

Tüüp 3 - kujutades eraldi objekti, lisab laps selle juba mõnesse kujutletavasse süžeesse (mitte lihtsalt tüdruk, vaid tüdruk, kes teeb harjutusi).

Tüüp 4 - laps kujutab mitut objekti kujuteldava süžee järgi (tüdruk jalutab koeraga).

Tüüp 5 - antud figuuri kasutatakse kvalitatiivselt uuel viisil.

Kui tüüpides 1-4 toimib see lapse joonistatud pildi põhiosana (ringpea), siis nüüd on kujund kaasatud ühe sekundaarse elemendina kujutluspildi loomiseks (kolmnurk ei ole pikem katus, aga pliiats, millega poiss pilti joonistab ).

1. Burlatšuk A.F., Morozov S.M. Psühholoogilise diagnostika sõnaraamat-teatmik. - Kiiev, 1989.

2. Bogdanova T.G., Kornilova T.V. Lapse kognitiivse sfääri diagnostika. - M., 1994.

3. Borozdina L.V. Nõuete taseme uurimine. - M., 1986. - S. 62-68. 23

4. Gavrilycheva G.F. Noorema koolilapse isiksuse uurimise diagnostika // Algkool. - 1994. - N 1. - S. 16-18; N 8. - S. 4-8.

5. Koolieelikute vaimse arengu diagnostika / Toim. L.A. Venger, V.V. Kholmovskaja. - M., 1978.

6. Laste kasvatustegevuse ja intellektuaalse arengu diagnostika / Toim. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. - M., 1981.

7. Koolipsühholoogi diagnostiline ja korrigeeriv töö / Toim. I.V. Dubrovina. - M., 1987.

8. Elfimova N.E. Koolieelikute ja nooremate koolilaste õpimotivatsiooni diagnoosimine ja korrigeerimine. - M., 1991.

9. Zak A.Z. 6-10-aastaste laste mõtlemise diagnostika. - M., 1993.

10. Õpilase isiksuse uurimine õpetaja poolt / Toim. Z.I. Vassiljeva, T.V. Akhayan, M.G. Kazakina, N.F. Radionova ja teised - M., 1991.

11. Kees P.Ya. Kuueaastaste laste intellektuaalse arengu diagnostiliste testide väljatöötamisest // Psühholoogia küsimused. - 1988. - N 6. - S. 43-49.

Majutatud saidil Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Noorema õpilase arenguolukorra üldised psühholoogilised omadused. Nooremate kooliõpilaste haridustegevuse, nende emotsionaalse-tahtelise sfääri, tähelepanu ja mälu arengu analüüs. Algkooliealiste laste isikliku arengu tunnused.

kursusetöö, lisatud 22.06.2015


Emotsionaalse sfääri roll lapse isiksuse kujunemisel. Emotsionaalse sfääri areng algkoolieas. Vaimselt alaarenenud nooremate kooliõpilaste emotsionaalse sfääri tunnuste ja suhtluse eripärade uuringu korraldus ja läbiviimise meetodid.

kursusetöö, lisatud 30.08.2011


Nooremate õpilaste emotsionaalse sfääri kujunemise ja arengu ning inimestevahelise suhtluse psühholoogiliste ja pedagoogiliste tunnuste uurimine. Ärevuse põhjused ja selle avaldumise tunnused, isiksuse kujunemise emotsionaalsed tunnused.

lõputöö, lisatud 20.05.2010


Sotsiaalse orvunduse mõiste ja olemus ning selle põhjused. Nooremate koolilaste emotsionaalse sfääri ealised iseärasused. Peamiste psühholoogiliste ja pedagoogiliste viiside kirjeldus lastekodulaste sotsiaalse ja emotsionaalse sfääri rikkumiste ületamiseks.

lõputöö, lisatud 26.09.2017


Mängutegevuse korraldamise metoodika. Nooremate õpilaste emotsionaalse sfääri üldised omadused, ebasoodsad emotsionaalsed seisundid. Mänguõppeprogramm kooliõpilaste emotsionaalse sfääri arendamiseks õppeprotsessis.

lõputöö, lisatud 29.05.2013


Mõiste "isiksuse emotsionaalne sfäär", selle areng ontogeneesis. Vaimse alaarengu põhjused lastel. Õpiraskustega nooremate kooliõpilaste emotsionaalse sfääri tunnused, selle arendamise vahendite, lähenemisviiside ja põhimõtete omadused.

kursusetöö, lisatud 11.01.2016


Mõiste "isiksuse emotsionaalne sfäär" olemuse arvestamine, samuti selle areng ontogeneesis. Õpiraskustega laste vaimse seisundi tunnuste väljaselgitamine. Näidatud nooremate kooliõpilaste emotsionaalse sfääri arendamise vahendite määramine.

kursusetöö, lisatud 16.07.2015


Emotsioonid kui isiksuse käitumist reguleeriv mehhanism. Emotsioonide tüübid: afektid, kired, emotsioonid, meeleolud, tunded ja stress. Nooremate kooliõpilaste isiksuse emotsionaalne sfäär kui psühholoogia uurimisobjekt. Emotsionaalse-tahtelise sfääri ealised iseärasused.

kursusetöö, lisatud 29.03.2015


Tähelepanu mõiste ja üldised omadused, selle tekke tunnused ja peamised arenguetapid noorematel õpilastel. Noorema õpilase dünaamilise tähelepanu hindamine, Schulte tabelite analüüs. Selle stabiilsuse uurimine ja B. Bourdoni testi sisu.

lõputöö, lisatud 22.10.2015


Tähelepanu arendamise psühholoogilised teooriad. Nooremate õpilaste tähelepanu arendamise tunnused. Soovitused laste õpperühma tähelepanu arendamiseks. Kujunduskatse tulemuste analüüs. Nooremate kooliõpilaste tähelepanu uurimise meetodid.

Omandades koolilapse staatust, astuvad lapsed oma elu ühe olulisema etapi lävele. Seda perioodi seostatakse füüsilise ja vaimse stressi suurenemise, beebi sotsiaalsete piiride laienemise ja ühiskonnas kohanemisega. Laps hindab ennast ja oma võimeid teistmoodi, kogeb järjekordset kriisi ning õpib olema iseseisev ja vastutustundlik inimene. Vanemate peamine ülesanne on sel ajal määrata puru valmisoleku aste uueks eluks. Mõnikord otsustatakse erinevatel põhjustel kooli astumist veidi edasi lükata, mis on igati õigustatud ja on seotud lapse psühholoogilise valmisolekuga suurenenud stressiks.

Lapsele kooli, sektsioonide või ringide valimisel on oluline mõista, millised on algkooliealiste laste arengu tunnused. Nende teadmiste põhjal on vanematel lihtsam saavutada lapsega teineteisemõistmine ja valida talle sobivaim tegevus.

Seega ei suuda noorem õpilane praegu veel täielikult oma tähelepanu juhtida ja tahtejõupingutuse mõiste pole talle veel täiesti tuttav. Last tõmbab protsess, mitte tulevane tulemus, mistõttu on oluline last järk-järgult motiveerida kiituse ja erinevate auhindadega. Selles vanuses laste käitumist iseloomustab teatud impulsiivsus, kangekaelsus ja soov oma seisukohta kaitsta. Oluline on mitte maha suruda beebi arvamust ja anda talle võimalus rääkida. See aitab leevendada pingeid ja mõista paremini, mis lapsega toimub Sel hetkel ja kuidas vanemad saavad aidata. Jälgimise soov jääb, millele lisandub soov hõivata lasteühiskonnas teatud positsioon. Ja mis kõige tähtsam, puru tegevus muutub radikaalselt - varases lapsepõlves oli peamine viis maailma tundmaõppimiseks mäng. Nüüd liigub lapse areng kvalitatiivselt uuele tasemele ja tema tegevuse põhiliik on õppimine.

Kui me räägime noorema õpilase vaimsest arengust, siis tasub mainida järgmisi punkte:

• ergastamise ja pärssimise protsesside suhe muutub järk-järgult viimase tugevdamise suunas;
• tähelepanelikkus pole veel hästi arenenud, kuid laps suudab ühele õppetunnile keskenduda üsna pikka aega, isegi kui see temas intensiivset huvi ei ärata;
• uute teadmiste tajumine omandab analüüsiva ja eristava iseloomu ning muutub organiseeritumaks;
• mälu edeneb aktiivselt - lapsed treenivad meelevaldset meeldejätmist, see muutub sisukamaks;
• arendab visuaal-kujundliku mõtlemisega tihedalt seotud pika-, lühi- ja operatiivmälu, mis omakorda läheb üle verbaalsesse-loogilisse vormi;
• imikute kujutlusvõime muutub vaoshoitumaks ja tugineb tegelike olukordade peegeldusele;
• kõne on juba väga mitmekesine ja rikkalik, sõnavara ulatub umbes 7 tuhandeni.

TO psühholoogilised omadused algkooliealiste laste arvele võib panna tahtejõu kujunemise, suhtlusringi laienemise, uute autoriteetide esilekerkimise väljaspool perekonda, oma "mina" teadvustamise oma koha osas ühiskonnas, tööga kurssi viimist, aja vähendamist. mängutegevuseks enesehinnangu kujundamine läbi teiste inimeste arvamuse, enesekindluse saavutamine, iseseisvuse ja vastutustunde arendamine.

Kui perel on raskusi 8-10-aastase lapsega suhtlemisel, võib olla soovitatav uurida selles vanuses laste psühholoogiat või küsida nõu spetsialistilt. Juhtub, et üleminekuperioodil on täiskasvanutel väga raske raevukate lastega läbi saada ning vanade meetoditega suhtlemise jätkamine on ebaefektiivne. Just siis on mõttekas oma nõuded beebile uuesti läbi vaadata, hinnata lähenemise õigsust ja teha kasvatusmeetodites kohandusi. Sel perioodil on oluline, et lapsed tunneksid täiskasvanute austust, usaldust ja mõistmist. Tore, kui laps on valmis oma elu emme ja issiga sõpradena jagama.

Nooremate õpilaste vanuselised iseärasused

Kooli astumise periood on tihedalt seotud "7-aastase" kriisiga, mil laps ühendab koolieeliku ja alustava esimesse klassi mineva õpilase jooned. Uus staatus ja oluline sotsiaalne roll, millega tuleb veel harjuda, mõjutab muutusi beebi käitumises: ta võib muutuda kapriissemaks, ohjeldamatumaks ja kangekaelsemaks. Ärge kiirustage last süüdistama sõnakuulmatuses - rahulik südamest südamesse rääkimine aitab taastada hapra mõistmise ja rahulikkuse suhetes vanematega.