Sisaldab foneemilise kuulmise, taju, ideede, heli (foneemilise) analüüsi ja sünteesioskuste uurimist.

Nende oskuste uurimine toimub sõltuvalt lapse vanusest ja kõne ontogeneesist.

Foneemiline kuulmine– peen, süstematiseeritud kuulmine, mis võimaldab eristada kõiki oma emakeele foneeme, eristada kõlalt sarnaseid sõnu, vastandhäälikuga sõnu (paronüümsed sõnad “lakk-vähk, karukauss”). See osalt looduse poolt antud võime (see protsess kujuneb välja 2. eluaastaks) areneb osaliselt välja teiste inimestega suhtlemise mõjul.

Ontogenees:

1,7 g. - 1,8 g . - olulised muutused foneemilises kuulmises.

2 aasta pärast kujuneb välja esmane foneemiline kuulmine, s.o. lapsed eristavad kaashäälikute kõvadust ja pehmust (näidake, kus on karu ja kus on hiir).

3 aastaselt – laps eristab hästi õiget ja ebaõiget hääldust, eriti kellegi teise kõnes, kuigi ta ise ei suuda kõiki häälikuid õigesti hääldada (füsioloogiline keeleside).

5 aasta pärast juures Tavaliselt arendab laps õiget hääldust ja eristab kõiki oma emakeele foneeme. Samuti kujuneb spontaanselt välja helianalüüsi ja -sünteesi elementaarsete vormide oskus.

Helianalüüsi elementaarsed vormid– esimese peatüki esiletõstmine. häälik sõnas ja viimane konsonanthäälik sõnas;

*Keerulisemad helianalüüsi vormid kujunevad koolis ettevalmistusetapis eriväljaõppe tingimustes:

Eripedagoogika tingimustes moodustatakse esimese kaashääliku "Kass", viimase vokaali "koshka", silbi vokaali "kOT, kIt" eraldamine.

Foneemiline teadlikkus- spetsiaalne vaimne toiming, mille eesmärk on määrata hääliku olemasolu sõnas, selle asukoht sõna alguse, keskpaiga, lõpu, helide arvu ja järjestuse suhtes.

Sõna helianalüüs - orienteerumine sõna helikestas (millist häält kuulete sõna alguses, sõna lõpus, sõna keskel; millist häält kuulete silbis, mis häälikut on sõnas enne etteantud häälikut, pärast antud häälikut, milline on järjekord ja mitu häälikut on sõnas) .

Puudused foneemilises kuulmises ja foneemilises tajumises häirivad helianalüüsi ja -sünteesi kujunemise protsessi. Samas on häälikuanalüüs ja süntees üsna iseseisev protsess, mis võib ka õige häälikuhäälduse korral lapsel häiritud olla, sest võib kannatada lineaarne järjestus (sutsetsessiooniprotsessid).

Eksami küsimuses ...Uuringu käigus võib ette tulla juhust, kus beebi hääldab õigesti üksikuid häälikuid KOOS Ja Sh kõnes see aga neid ei erista, vaid asendab ühe hääliku teisega ("U ko Koos ki kohev saba").(Tõsi, enamasti on selline häälikute paaride või rühmade eristamatu hääldus kombineeritud foneemide moonutatud hääldusega.) Seega on vaja uurida häälikute eristumist fraasikõnes.

Eksamiks valitakse spetsiaalsed pildid - teema ja süžee. Piltide valimisel peaksite jälgima, et laps hääldab sõnu ja fraase, mis sisaldavad foneeme, mis on liigenduselt või kõlalt sarnased. Allpool on sõnade ja fraaside ligikaudne loend:

K-X: külmkapp, köök, hamster. Katya on köögis;

L-Y: Ilja ja Julia kõnnivad mööda alleed. Luiged lendavad lõunasse. Julia kastab liilia kastekannu;

S-SH: Sashal on kuus klaasitükki. Sasha kõnnib mööda kiirteed. Juht astus astmelt maha. Päike on aknal. Sasha kuivatab kuivateid;

3-F: Zoyal on kollane vihmavari. Rauast labidas; kasulik loom; ma keerutan, ma väärin seda, ma värisen; varras;

S-S"-H: Sonechka, võrk, hüpe, osa, kott, õppimine, ketramine, kiikumine. Mast kõikus. Sonechkal on päevalilleseemned;

T"-CH: õpetaja, lind, esmaabikomplekt, voolav, vaikne, karjuv; "See voolab, see voolab, see ei leki";

C-C: õpilane, õpetaja, õõtsuv, selgub, tibu, lõpeb,

haigla;

CH-SH: tihnik, koristaja, hari, kellassepp, õpilane, igav, põsed;

"Ma puhastan kutsikat harjaga,

Ma kõditan ta külgi».

S-C: kodar, tihane, redel, lava, suhkrukauss, röövik; õisik.

Sh-S: naermine, vuntsid, saba, külv, tibutamine.

L-R: Lara, klaver, baleriin, jutukas, žonglöör, võitis,

marmelaad, peegel, katki, võrevoodi, kontroller.

Logopeed võib mõned fraasid ise hääldada, paludes lapsel neid reflekteeritult korrata.

Foneemiline kuulmise test

Pärast helide hääldusseisundi kontrollimist on vaja välja selgitada, kuidas laps neid kõrva järgi tajub, kuidas ta neid eristab. See kehtib eriti helide kohta, mis on liigenduselt sarnased ja heli poolest sarnased.

1. Tehke kindlaks, kuidas laps kuuleb heli paljudes teistes helides (helid on kauged ja segatud).Näiteks, "Kui kuulete heli s, plaksutage käsi: koos, n, k, s, l, w, koos, c jne."

5) Tehke kindlaks, kas laps saab valida antud heliga pilte: A) logopeed nimetab pilte; b) laps valib pilte iseseisvalt;

V) kutsuge last iseseisvalt välja mõtlema antud sõnu
heli.

Foneemilise kuulmise uurimise tehnikad

1. Paronüümsete sõnade eristamine kõrva järgi

Paronüümid - sõnad, mis erinevad ainult 1 opositsioonilise heli poolest.

Vastandhelid on helid, mis on enamiku tunnuste poolest sarnased ja erinevad peente akustilis-artikulatoorsete tunnuste poolest (kõvadus - pehmus, kõlavus - kurtus, susisemine-vile-affrikaadid, sonorantsed R-L, R-L).

Juhised: Ma räägin teile pilte ja teie näitate neid mulle; või "Selgitage, mida see sõna tähendab"; või „Anna mulle kauss ja võta endale w ku (varane vanus).

2. Eristades kõrva järgi häälikuliselt sarnaseid, kuid tähenduselt erinevaid sõnu, t. mõnele meeldib: "Maa on madu, väljapääs on väljahingamine."

Näide. Juhised: "Näita, kus: tütar, neer, hummock."

Juhised: ütle mulle, mida tähendab “maa” ja mida “madu”; mis on “väljahingamine” ja mis “väljapääs”.

Tehnikad vahelduvad, kui ühest tehnikast ei piisa, siis need kombineeritakse.

Kuulmistaju uurimise tehnikad

1. Kuidas laps kuuleb heli paljudes teistes häälikutes, silpides, sõnades.

Helid on kauged ja segased.

Näiteks, " Kui kuulete heli c, plaksutage c
plaksutama: koos, n, k, s, l, w, sya, ts". jne."

2) Tehke kindlaks, kuidas laps eristab antud silpi paljudest teistest
silbid. Silbid valitakse samamoodi, kaasatakse segatud
helid, otsene ja vastupidine.

Näiteks: sa, sha, ba, sa, ma, as, tsa, sha, zha, ash.

3) Tehke kindlaks, kas laps kuuleb sõnas etteantud häälikut.

Juhised: plaksutage käsi, kui kuulete heli. Lapsele pakutakse etteantud häälikuga ja antud häälikuta sõnade ketti.

Leksikaalse materjali valimisel lisame sõnad:

A) etteantud häälikuga (häälik sõna alguses, keskel, lõpus);

b) sõnad, mis välistavad antud hääliku;
V) segahäälikutega sõnad.

See uuringu osa viiakse läbi nii tervete kui ka kahjustatud hääldushelide puhul. Tuleb välja selgitada, kas rikkumine puudutab ainult hääldushäireid (kui laps ei kuule oma viga) või puudutab see rikkumine nii hääldushäireid kui ka terveid häälikuid.

See jaotis võib olenevalt uuringu eesmärkidest erineda.

Hääliku häälduse korrigeerimise algstaadiumis (ettevalmistavas) tuleb selgitada, kas laps kuuleb oma defekti või mitte, kas ta kuuleb teiste helide, silpide, sõnade hulgas õiget häälikut.

Tulemuste tõlgendamine: kustutatud düsartriaga lapsed ei kuule sageli oma defekti (interdentaalne sigmatism), nad kuulevad oma defekti paremini teiste kõnes, nad kuulevad teiste kõnes paremini enda omast erinevat defekti. Need. Foneemiline taju kannatab teisejärguliselt.

- "kassil on kohev saba" - eristumine on häiritud. Sõnaülesanded - paronüümid “kauss-karu, katuserott”.

- asendage L V-ga, kõigis foneetilistes tingimustes - tuleb välja selgitada, mis asendus see on, kas foneetiline või foneetiline. Lapsele pakutakse paari pilti L ja V peal.

Juhised: Näita mulle, kus? Kui laps ei erista sõnu, võib see olla foneemiline asendus.

- S-heli asendamine T-heliga.

Juhised: näidake, kus on "kelgud" ja kus on "paagid". Kui ta suudab seda eristada, on see foneetiline asendus ja tema foneemiline kuulmine on välja kujunenud.

LÕPUTÖÖ

Foneemilise taju arendamine erivajadustega laste õige häälduse kujunemise protsessis

Sissejuhatus

Praegu on tendents kõnehäiretega, sh üldise kõne alaarenguga laste arvu kasvule.

L.F. uuris üldist kõne alaarengut. Spirova, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, A.V. Yastrebova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumanova, S.N. Sazonova ja paljud teised. Nad pöörasid suurt tähelepanu üldise kõne alaarenguga laste foneemiliste protsesside ainulaadsusele . Foneemiline kuulmine on peen, süstematiseeritud kuulmine, mis võimaldab teil eristada ja ära tunda oma emakeele foneeme. Foneemiline teadlikkus on võime eristada foneeme ja määrata sõna helikoostist.

Üks peamisi tingimusi laste sujuvaks kooli astumiseks ning lugemis- ja kirjutamisoskuse tõhusaks arendamiseks on foneemiliste protsesside teatud (ja üsna kõrge) arengutase. Esimesse klassi astudes peab laps olema keskendunud kõne kõlalisele poolele ja praktilised oskused foneemide eristamiseks emakeeles. Viimane - helide eristamine kõrva järgi ja oma häälduses - saab võimalikuks alles pärast keeruka töö tegemise oskuse omandamist, mis seisneb kõneheli oluliste tunnuste isoleerimises ja abstraheerimises kõrvalistest, mis ei ole selle eristamiseks hädavajalikud. See võime kujuneb kogu koolieelses lapsepõlves. Meie hinnangul ei ole üldise kõne alaarenguga laste foneemilise kuulmise arendamisele pööratud piisavalt tähelepanu, mistõttu see teema on meile aktuaalne.

Uuringu eesmärk: uurida foneemilise taju iseärasusi ning määrata meetodid ja tehnikad foneemilise kuulmise arendamiseks OHP-ga laste õige häälduse kujundamise protsessis.

Uuringu eesmärgid:

1) uurida kõne üldise alaarengu probleemi seisu kaasaegses logopeedias

2) uurida foneemilist taju vanemas koolieelses eas lastel

3) töötada välja meetodid ja tehnikad foneemilise taju arendamiseks õige häälduse moodustamise protsessis

4) kontrollida foneemilise tajuga seotud töö tulemuslikkust õige häälduse moodustamise protsessis

Uurimistöö hüpotees: Eeldatakse, et III taseme kõne üldise alaarenguga koolieelikute helihäälduse kallal töötades tõuseb laste foneemilise taju arengu tase.

Õppeobjekt: viieaastaste laste foneemiline taju, kellel on III taseme kõne üldine alaareng.

Õppeaine:õige häälduse moodustamise protsess.

Uurimismeetodid: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs ja süntees, vaatlus, vestlus, eksperiment ja tulemuste matemaatilise töötlemise meetod.

Metoodiline alus: teooria R.E. Levina erinevate hääldushäiretega laste kõne eripärast, G.G positsioonist. Golubeva laste kõne foneetilise külje, L.S. kontseptsiooni korrigeerimise kohta. Volkova erinevate kõnehäiretega laste kohta, A.I positsioon. Maksakov laste kõne iseärasustest, M.F. metoodilistest soovitustest. Fomitševa foneetilise-foneemiliste kõnehäiretega laste kohta, laste kõneseisundi uurimise meetodid G.F. Chirkina, kontseptsioonid E.A. Strebeleva erinevate puuetega laste omadustest, L.F. kontseptsioonist. Spirova kõne foneetilise-foneemilise alaarengu kohta, programm T.B. Filicheva üldise kõne alaarenguga lastega tehtava parandustöö meetodite, tehnikate ja suundade kohta.

1. Üldise kõne alaarengu probleemi hetkeseis logopeedias

1.1 Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Kõne üldine alaareng on mitmesugused keerulised kõnehäired, mille puhul lastel on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, mis on seotud selle heli ja semantilise poolega, normaalse kuulmise ja intelligentsusega.

Esimest korda sõnastas üldise kõne alaarengu teoreetilise põhjenduse R.E. Levina ja defektoloogia uurimisinstituudi teadlaste meeskond (N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Žarenkov jt) 50.–60. XX sajand Kõne kujunemise kõrvalekaldeid hakati käsitlema arenguhäiretena, mis tekivad kõrgemate vaimsete funktsioonide hierarhilise struktuuri seaduste järgi. Süsteemse lähenemise seisukohalt lahendati küsimus kõnepatoloogia erinevate vormide ülesehitusest sõltuvalt kõnesüsteemi komponentide seisundist.

Kõne üldist alaarengut võib täheldada lapseea kõnepatoloogia kõige keerulisemate vormide puhul: alaalia, afaasia, aga ka rinolaalia, düsartria - juhtudel, kui samaaegselt tuvastatakse ebapiisav sõnavara, grammatika struktuur ja lüngad foneetilises-foneemilises arengus. Vaatamata defektide erinevale iseloomule on neil lastel tüüpilised ilmingud, mis viitavad kõnetegevuse süsteemsele häirele. Üks juhtivaid märke on kõne hilisem algus: esimesed sõnad ilmuvad 3–4, mõnikord 5 aasta pärast. Kõne on agrammaatiline ja ebapiisavalt foneetiliselt kujundatud ning raskesti mõistetav. Kõige ilmekam näitaja on väljenduskõne mahajäämus esmapilgul suhteliselt hea adresseeritud kõne mõistmisega. Kõneaktiivsus on ebapiisav, mis vanusega ilma eriväljaõppeta järsult langeb. Lapsed on aga oma defekti suhtes üsna kriitilised.

Alaväärtuslik kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele. Tähelepanu stabiilsus on ebapiisav ja võimalused selle jaotamiseks on piiratud. Kuigi semantiline ja loogiline mälu on suhteliselt puutumatu, on lastel verbaalne mälu vähenenud ja meeldejätmise produktiivsus kannatab. Nad unustavad keerulised juhised, elemendid ja ülesannete järjestused.

Nõrgematel lastel võib vähene meeldejääv aktiivsus olla kombineeritud piiratud võimalustega kognitiivse tegevuse arendamiseks.

R.E. Levina ja tema labori töötajad (1969) töötasid välja kõne üldise alaarengu ilmingute periodiseerimise: alates kõnesidevahendite täielikust puudumisest kuni koherentse kõne laiendatud vormideni koos foneetilise-foneemilise ja leksikaal-grammatilise alaarengu elementidega.

R.E. Levina ja teised teadlased tuvastavad kolm kõnearengu taset, mis peegeldavad keelekomponentide tüüpilist seisundit koolieelsetel ja kooliealistel lastel, kellel on üldine kõne alaareng.

Kõne arengu esimest tasandit iseloomustavad äärmiselt piiratud kõnesuhtlusvahendid. Laste aktiivne sõnavara koosneb väikesest hulgast ebamääraselt hääldatavatest igapäevastest sõnadest, onomatopoeesiatest ja helikompleksidest. Laialdaselt kasutatakse osutavaid žeste ja näoilmeid. Lapsed kasutavad sama kompleksi objektide, toimingute, omaduste tähistamiseks, näidates tähenduse erinevust intonatsiooni ja žestidega. Olenevalt olukorrast võib vulisevaid moodustisi käsitleda ühesõnaliste lausetena.

Peaaegu puudub esemete ja toimingute diferentseeritud määramine. Toimingute nimed asendatakse objektide nimedega (avamiseks - "puu" (uks) ja vastupidi - objektide nimed asendatakse tegevuste nimedega (voodi - "pai"). Sõnade polüseemia kasutatav on iseloomulik Väike sõnavara peegeldab vahetult tajutavaid objekte ja nähtusi.

Lapsed ei kasuta grammatiliste seoste edastamiseks morfoloogilisi elemente. Nende kõnes domineerivad tüvisõnad, millel puuduvad käänded. "Fraas" koosneb lobisevatest elementidest, mis järjekindlalt kordavad olukorda, mida nad selgitavate žestide abil tähistavad. Igal sellises "fraasis" kasutatud elemendil on mitmekesine seos ja seda ei saa mõista väljaspool konkreetset olukorda. Laste passiivne sõnavara on aktiivsest laiem. Kuid uuringud G.I. Zharenkova (1967) näitas madala kõnearengu tasemel laste kõne muljetavaldava poole piiranguid.

Sõnade grammatiliste muutuste tähendusest puudub või on algeline arusaam. Kui jätta välja olukorrale orienteerivad tunnused, ei suuda lapsed eristada nimisõnade ainsuse ja mitmuse vorme, verbi minevikuvormi, mees- ja naissoost vorme ega mõista eessõnade tähendust.

Kõne kõlalist külge iseloomustab foneetiline ebakindlus. Märgitakse ebastabiilset foneetiline kujundus. Helide hääldus on ebastabiilse artikulatsiooni ja madala kuulmisvõime tõttu hajusa iseloomuga. Defektsete helide arv võib olla oluliselt suurem kui õigesti hääldatavatel. Foneemiline areng on lapsekingades.

Selle taseme laste kõnearengu eripäraks on piiratud võime tajuda ja reprodutseerida sõna silbistruktuuri.

Kõnearengu teisele tasemele üleminekut iseloomustab lapse kõneaktiivsuse suurenemine. Suhtlemine toimub pideva, ehkki siiski moonutatud ja piiratud üldsõnavara kasutamise kaudu.

Eristatakse objektide, toimingute ja individuaalsete omaduste nimetusi. Sellel tasemel on elementaartähendustes võimalik kasutada asesõnu, mõnikord ka sidesõnu, lihtsaid eessõnu. Lapsed saavad vastata küsimustele pildi kohta, mis on seotud perekonna ja tuttavate sündmustega ümbritsevas elus. Kõnehäired ilmnevad selgelt kõigis komponentides. Lapsed kasutavad ainult lihtlauseid, mis koosnevad 2–3, harva 4 sõnast. Sõnavara jääb vanuselisest normist oluliselt maha: ilmneb paljude kehaosi, loomi ja nende poegi, rõivaid, mööblit ja elukutseid tähistavate sõnade teadmatus.

Ainesõnastiku, tegevussõnastiku ja märkide kasutamise võimalused on piiratud. Lapsed ei tea eseme värvi nimetusi, kuju, suurust ja asendavad sarnase tähendusega sõnu.

Grammatiliste struktuuride kasutamisel on jämedaid vigu:

Juhtvormide segamine ("sõidab autoga" auto asemel);

Sageli kasutatakse nimisõnu nimetavas käändes ja tegusõnu oleviku ainsuse ja mitmuse infinitiivis või 3. isiku vormis;

Tegusõnade arvu ja soo kasutuses nimisõnade arvu järgi muutmisel (“kaks kasi » – kaks pliiatsit, “de tun” – kaks tooli);

Omadussõnade mittevastavus nimisõnadega, arvsõnad nimisõnadega.

Teise taseme adresseeritud kõne mõistmine areneb oluliselt teatud grammatiliste vormide diskrimineerimise tõttu (erinevalt esimesest tasemest). Lapsed saavad keskenduda morfoloogilistele elementidele, mis omandavad nende jaoks omapärase tähenduse.

See on seotud nimisõnade ja verbide (eriti rõhulise lõpuga) ainsuse ja mitmuse vormide ning minevikus esinevate verbide mees- ja naissoovormide eristamise ja mõistmisega. Omadussõnade arvuvormide ja soo mõistmisel on endiselt raskusi.

Kõne foneetilist külge iseloomustab arvukate helide moonutuste, asenduste ja segude olemasolu. Häiritud on pehmete ja kõvade helide, susisemise, vilistamise, affrikaatide, heliliste ja hääletute helide hääldus (“patkniga” - viis raamatut; "paputka" - vanaema; "dupa" - käsi). Eraldatud asendis helide õigesti hääldamise ja nende spontaanses kõnes kasutamise vahel on dissotsiatsioon.

Tüüpiliseks jäävad ka raskused sõna hääliku-silbi struktuuri valdamisel. Sageli on sõnade kontuuri korrektsel taasesitamisel häiritud helisisu: silpide, helide ümberpaigutamine, silpide asendamine ja assimileerimine (“morashki” - karikakrad, "kukika" - maasikas). Mitmesilbilised sõnad vähenevad.

Lastel on ebapiisav foneemiline taju, nende ettevalmistamatus helianalüüsi ja sünteesi valdamiseks. Samuti on tähelepanu ebastabiilsus ja mäletamisraskused.

Kõnearengu kolmandat tasandit iseloomustab ulatuslik frasaalne kõne koos leksikaal-grammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu elementidega.

Iseloomulik on häälikute (peamiselt vile, susisemine, afrikad ja sonoraadid) eristamatu hääldus, kui üks häälik asendab samaaegselt kaht või enamat antud või sarnase foneetilise rühma häälikut. Ebastabiilseid asendusi märgitakse, kui häälikut hääldatakse erinevates sõnades erinevalt; häälikute segamine, kui isoleerituna hääldab laps teatud häälikuid õigesti ning sõnades ja lausetes asendab neid. Korrates logopeedi järel korrektselt kolme- kuni neljasilbilisi sõnu, moonutavad lapsed neid sageli kõnes, vähendades silpide arvu (Lapsed tegid lumememme. - “Lapsed tegid algaja”). Edastamise juures täheldatakse palju vigu sõnade kõlaline sisu: häälikute ja silpide ümberpaigutused ja asendused, lühendid, kui sõnas esinevad kaashäälikud.

Suhteliselt detailse kõne taustal esineb paljude leksikaalsete tähenduste ebatäpne kasutamine. Aktiivses sõnavaras domineerivad nimisõnad ja tegusõnad. Ei ole piisavalt sõnu, mis tähistavad omadusi, märke, objektide ja tegude seisundeid. Sõnavariantide kasutamisel tekitab raskusi suutmatus kasutada sõnamoodustusviise, lapsed ei suuda alati valida samatüvelisi sõnu ega moodustada uusi sõnu, kasutades järelliiteid ja eesliiteid. Sageli asendavad nad objekti osa nime kogu objekti nimega või soovitud sõna mõne muu sarnase tähendusega sõnaga.

Vabades väljendites domineerivad lihtsad üldlaused, keerulisi konstruktsioone peaaegu ei kasutata.

Märgitakse agrammatismi: vead arv- ja nimisõnade kokkusobivuses, omadussõnad nimisõnadega soo, arvu ja käände osas. Nii lihtsate kui ka keeruliste eessõnade kasutamisel ilmneb suur hulk vigu.

Suulise kõne mõistmine areneb märkimisväärselt ja läheneb normile. Ees- ja järelliidetega väljendatud sõnade tähenduse muutustest ei mõisteta piisavalt; Raskusi on arvu ja soo tähendust väljendavate morfoloogiliste elementide eristamisel, põhjus-tagajärg, aja- ja ruumisuhteid väljendavate loogilis-grammatiliste struktuuride mõistmisel.

6–7-aastaste koolieelikute kõne pikaajaline uuring võimaldas tuvastada, et on veel üks laste kategooria, mis ületab ülalkirjeldatud tasemeid ja mida saab määratleda kõne arengu neljanda tasemena (T.B. Filicheva) - kergelt väljendunud kõne alaareng.

Nendel lastel on keele kõigi komponentide osas väikesed häired. Sagedamini ilmuvad need üksikasjaliku läbivaatuse käigus spetsiaalselt valitud ülesannete täitmisel.

Sellised lapsed jätavad esmapilgul täiesti hea mulje, neil ei ole ilmseid heli häälduse rikkumisi. Reeglina on ainult ebapiisav helide eristamine (“r-rm-l-l”, “sh-ch-sh”, “t-ts-s-s” jne).

Puudulik arusaadavus, väljendusrikkus, mõnevõrra loid artikulatsioon ja ebaselge diktsioon jätavad mulje üldisest udusest kõnest. Hääliku-silbi struktuuri kujunemise ebatäielikkus ja häälikute segunemine iseloomustab foneemide diferentseeritud tajumise ebapiisavat taset. See omadus on oluline näitaja foneemide moodustumise protsessist, mis pole veel lõppenud.

Neljanda kõnearengu tasemega lapsed saavad üsna hõlpsalt hakkama sageli kasutatavate antonüümide valikuga, mis näitavad objekti suurust (suur - väike), ruumilist vastandust (kaugel - lähedal) ja hindavaid omadusi (halb - hea). Raskused ilmnevad järgmiste sõnade antonüümsete suhete väljendamisel: jooksma - astuma, jooksma - kõndima.

Laste kõne grammatilise kujunduse tunnuste analüüs võimaldab tuvastada vigu nimisõnade kasutamisel mitmuse genitiivses ja akusatiivses käändes, keerulisi eessõnu (loomaaias toideti rebaseid ja koeri); mõnede eessõnade kasutamisel (vaatas ukse tagant välja - "vaatas välja ja ust", kukkus laualt - "kukkus laualt", "pall lebab laua ja tooli lähedal", mitte laua vahel ja tool). Lisaks esineb mõnel juhul omadussõnade nimisõnadega kokkuleppe rikkumisi.

Nende laste jaoks on eriti keerulised erinevate kõrvallausetega lausekonstruktsioonid:

Sidesõnade väljajätmine: "ema hoiatas, et ma ei läheks kaugele" (et ma kaugele ei läheks);

Sidesõnade asendamine: “Jooksin seal, kus kutsikas istus” (kus kutsikas istus);

Inversioon: “lõpuks nägid kõik kassipoega, keda nad olid kaua otsinud” (nad nägid kassipoega, keda nad olid kaua otsinud).

Neljanda taseme laste järgmine eripära on nende sidusa kõne originaalsus:

Vestluses märgitakse etteantud teemal loo koostamisel pilt, süžeepiltide seeria, loogilise järjekorra rikkumised, pisidetailidesse “kinnijäämine”, põhisündmuste väljajätmine, üksikute episoodide kordumine;

Raskusi jääb oma väidete kavandamisel ja sobivate keeleliste vahendite valimisel.

Iseseisev jutuvestmine, mis nõuab loominguliste võimete mobiliseerimist, toob kaasa puudulikud ja kasinad tekstid, mis ei sisalda nimetamise seisukohalt olulisi olustikuelemente.

Vestluses märgitakse süžeepiltide seeria põhjal etteantud teemal lugu koostades loogilise jada rikkumisi, pisidetailidesse takerdumist ja üksikute episoodide kordumist. Lapsed kasutavad enamasti lihtsaid lauseid. Oma väidete kavandamisel ja sobivate keeleliste vahendite valikul on raskusi.

Kolmanda ja neljanda kõnearengu tasemega lastel suureneb lühi- ja pikaajaline mälu maht võrreldes teise ja esimese taseme lastega, kuid see ei vasta ka vanusenormile, mistõttu ei saa koolieelikud täpselt taastoota. luuletusi või meenutada pikki jutte ja muinasjutte. Nende laste tähelepanu on ebastabiilne ja kergesti vahelduv. Koolieelikud, kellel on kolmanda ja neljanda taseme kõne üldine alaareng, hajuvad tundides kergesti, nende tähelepanu tõmbamiseks on vaja eredat stiimulit. Samuti on lastel madal tähelepanu tootlikkus, nad suudavad lihtsa ja väikese ülesandega hakkama saada vaid pika aja jooksul ning sageli eksivad.

Seega on üldise kõne alaarenguga eelkooliealistel lastel nii kõne- kui ka kognitiivsed häired.

1.2 Foneemilise taju tunnused koolieelikutel

Lapse foneemiline kuulmine hakkab arenema väga varakult. Teisel elunädalal lõpetab laps inimhäält kuuldes oma ema rinna imemise ja lõpetab nutmise, kui temaga rääkima hakatakse. Esimese elukuu lõpupoole saab beebit hällilauluga rahustada. Kolmanda elukuu lõpuks pöörab ta pea kõneleja poole ja järgneb talle silmadega.

Lapsimise ajal kordab laps täiskasvanu huulte nähtavat liigendust ja püüab jäljendada. Kinesteetilise tunde korduv kordamine teatud liigutusest viib motoorse artikulatsiooni oskuse kindlustamiseni.

Alates 6. elukuust hääldab laps üksikuid foneeme, silpe matkimise teel ning võtab omaks kõne tooni, tempo, rütmi, meloodia ja intonatsiooni. 2-aastaseks saades suudavad lapsed eristada kõiki oma emakeele peensusi, mõistavad ja reageerivad sõnadele, mis erinevad vaid ühe foneemi (karukaussi) poolest. Nii kujuneb foneemiline kuulmine – võime tajuda inimkõne helisid. 3–7-aastaselt arendab laps üha enam oma häälduse kuulmiskontrolli oskust ja võimet seda mõnel juhul parandada.

3–4-aastaselt paraneb lapse foneemiline taju nii palju, et ta hakkab eristama esmalt täishäälikuid ja kaashäälikuid, seejärel pehmeid ja kõvasid, sonoreerivaid, susisevaid ja vilistavaid helisid.

4. eluaastaks peaks laps normaalselt eristama kõiki helisid, s.t. tal peab olema välja arenenud foneemiline taju. Selleks ajaks on laps lõpetanud õige häälduse kujundamise.

Õige häälduse kujunemine sõltub lapse võimest kõnehelisid analüüsida ja sünteesida, s.t. foneemilise kuulmise teatud arengutasemest, mis tagab antud keele foneemide tajumise. Kõnehelide foneemiline tajumine tekib ajukooresse sisenevate kuulmis- ja kinesteetiliste stiimulite koosmõjul. Järk-järgult need stiimulid diferentseeruvad ja saab võimalikuks üksikute foneemide eraldamine. Sel juhul mängivad olulist rolli analüütilis-sünteetilise tegevuse esmased vormid, tänu millele laps üldistab mõne foneemi tunnuseid ja eristab neid teistest.

Analüütilis-sünteetilise tegevuse abil võrdleb laps oma ebatäiuslikku kõnet vanemate kõnega ja moodustab helihäälduse. Analüüsi või sünteesi puudumine mõjutab häälduse arengut tervikuna. Kui aga igapäevaseks suhtluseks piisab esmase foneemilise kuulmise olemasolust, siis lugemise ja kirjutamise valdamiseks sellest ei piisa. A.N. Gvozdev, V.I. Beltjukov, N.X. Švatškin, G.M. Ljamina tõestas, et on vaja arendada foneemilise kuulmise kõrgemaid vorme, mille puhul lapsed saaksid jagada sõnu nende moodustavateks häälikuteks, kehtestada sõnas häälikute järjekorda, s.t. analüüsida sõna häälikustruktuuri.

D.B. Elkonin nimetas neid sõnade helistruktuuri analüüsi erilisi toiminguid foneemiliseks tajuks. Seoses kirjaoskuse õppimisega kujundatakse need tegevused läbi eripedagoogika, mille käigus lastele õpetatakse usaldusväärse analüüsi vahendeid. Foneemilise ja foneemilise teadlikkuse arendamine on lugemis- ja kirjutamisoskuse omandamiseks väga oluline.

Selge ja korrektne hääldus on võimalik tänu füüsilise ja kõnekuulmise (sh selle komponentide) normaalsele toimimisele, täisstruktuurile, artikulatsiooni- ja hääleaparaadi koordineeritud tööle ning kõnehingamisele.

Kõne tajumine ja selle kõlalise poole valdamine sõltuvad täielikult kuulmise kujunemisest ja arengust, mis varases eas areneb enne artikulatsiooniaparaati. Tema abiga tajutakse kõiki kõne peensusi, see reguleerib ja juhib kõneleja kõnet.

Kõne õige taasesitamine tagatakse eelkõige füüsilise kuulmise, aga ka kuulmisvõime arendamise kaudu.

Füüsiline kuulmine on võime kuulda enda ümber olevaid helisid. Halvenenud kuulmisega (vaegkuulmine) muutub kõne tajumine raskeks ja selle puudumisel (kurtus) kõne ei arene ilma eriväljaõppeta.

Kõnekuulmine on inimese võime täpselt tajuda ja õigesti reprodutseerida kõlava kõne kõiki aspekte, see tähendab ära tunda, kuulda ja edastada kõiki fonoloogilisi keelevahendeid, korreleerides need üldtunnustatud keelenormiga. Hästi arenenud kõnekuulmine on vajalik tingimus, mis tagab häälikute normaalse ja õigeaegse assimilatsiooni, sõnade õige häälduse ja kõne intonatsiooni valdamise. See sisaldab järgmisi komponente: foneemiline kuulmine, helikõrguse kuulmine, kõne ja hääletempo tajumine, rütmiline kuulmine.

Kõne kuulmise alaareng võib olla kõne kõlalise poole enneaegse assimilatsiooni põhjuseks: häälikute, sõnade ebaselge hääldus, kõne intonatsiooni ebatäpne kasutamine, kõnede tempo ja helitugevuse kõrvalekalded.

Kõnekuulmise komponentide areng on tihedas ühenduses kuulmis tähelepanu arenguga, see tähendab võimega eristada kõrva järgi erinevate objektide heli, määrata heli asukohta ja suunda. Koolieelikutel ei ole alati piisavalt stabiilne tähelepanu, näiteks ei suuda nad kõrva järgi kindlaks teha, kas sõnas on heli. Hästi arenenud kuulmisvõime võimaldab kõnet sihipäraselt tajuda, suunates tahtlikud jõupingutused selle üksikutele aspektidele: helitugevus, kiirus, korrektsus jne.

Kõnepuudega laste foneemilise kuulmise areng toimub suure viivituse ja kõrvalekalletega. Nad ei erista piisavalt oma emakeele häälikuid, mis mõjutab nii nende arusaamist teiste kõnest kui ka oma kõne arengut. Mida varem sellesuunaline eriparandustöö algab, seda suuremad on võimalused laste passiivse ja aktiivse osa mahajäämise ärahoidmiseks. Samal ajal moodustub täielikumalt kõne semantiline pool ja assimileerub leksikaalne materjal.

Kõnekuulmise arendamise käigus läheb töö ka diskrimineerimiselt ja tunnustamiselt tajumisele ja kujutamisele, kuulmis-visuaalsest tajust kuulmistajuni.

Sõna kuulmis-visuaalne taju on taju, mille puhul laps mitte ainult „ei kuule häält, vaid näeb ka kõneleja huuli. Kuulmis-visuaalset taju ei tohi segi ajada visuaalse toega tajuga, mille puhul laps kuuleb eseme nime ja näeb objekti või pilti ennast. Visuaalse toega tajumine on palju lihtsam. Sisuliselt ei ole see protsess sõna kuuldav tajumine, vaid ainult diskrimineerimine, tunnustamine. Näiteks on lapse ees laual kaks eset - vurr ja koer, me kutsume neid, see ei ole taju, vaid sõnade diskrimineerimine. Need sõnad on heli koostiselt erinevad. Kuid isegi see eristamine võib toimuda erineval viisil. Kui laps näeb õpetaja nägu, tajutakse ja eristatakse tema sõnu kuuldavalt ja visuaalselt. Kui õpetaja seisab lapse selja taga või katab ta näo ekraaniga, erinevad sõnad kõrva järgi.

Kui lapse ees pole mänguasju ega pilte, s.t. sõna äratundmiseks puudub visuaalne tugi, antud juhul pole tegu enam diskrimineerimisega, vaid tajumisega. Võib esineda ka kuulmis-visuaalselt, s.t. tingimustes, mille korral laps näeb kõneleja nägu ja huuli ning kõrva järgi, kui laps ei näe kõnelejat, vaid kuuleb ainult tema häält.

Kõne kuuldav visuaalne tajumine on lihtsam kui kuuldav. Seetõttu tuleb iga kord, kui lapsel on raske sõnu kõrva järgi tajuda, liikuda edasi kuulmis-visuaalse taju juurde.

Peamiste foneemilise taju alaarengut põhjustavate põhjustena nimetavad teadlased ajukoore vasaku temporaalse piirkonna aktiivsuse häireid, mis on tingitud sünnivigastustest, vigastustest või põletikulistest haigustest varases lapsepõlves. Pärilikud võivad olla ka mikrohäired üksikute ajupiirkondade aktiivsuses, mis üldiselt eduka üldarengu taustal tekitab kirjaoskuse omandamise raskusi. Foneemiliste protsesside ebapiisavuse põhjuseks võib olla ka vajalike kogemuste puudumine foneemiliste nähtuste vaatlemisel ja tuvastamisel, mis tuleneb lähedaste täiskasvanute vähesest tähelepanust sellele lapse arengu aspektile.

Puudused foneemilises tajumises võivad olla isoleeritud või kombineeritud hääldushäiretega (foneetilis-foneemiline kõne alaareng). Õpetaja tuvastatud lapse foneetilise-foneemilise kõne alaarengu tunnused nõuavad logopeedi kohustuslikku konsultatsiooni ja üsna tõenäoliselt korrigeerivat abi. Hääldustegevuse ja foneemide kujunemise vahel on tihe seos: häälikute korrektne artikulatsioon täpsustab ja stabiliseerib kuuldud kõne taasesitamist. Hääldusvead rikuvad kinesteesia selgust ja moonutavad seeläbi foneemide moodustamise protsessi, mis omakorda raskendab hääliku-tähtede analüüsi ja muudab selle paljudel juhtudel ebakorrektseks. R.E. Levina (1958) märgib, et häälduspuudused on sageli häälikuanalüüsi probleemide näitajaks.

Seetõttu tuleb õpetajal teha sihipärast tööd foneemilise kuulmise arendamiseks ja laste hääldusvõime parandamiseks, kasutades verbaalsel ja mitteverbaalsel materjalil põhinevaid eriülesandeid.

1.3 Foneemilise taju tunnused kõnehäiretega koolieelikutel

Raskused häälduse valdamisel on tavalised vanemas eelkoolieas, OHP-ga lastel.

Kui OHP-ga lastel esineb kõne foneetilise-foneemilise aspekti rikkumine, tuvastatakse mitu tingimust:

ebapiisav diskrimineerimine ja raskused ainult nende häälikute analüüsimisel, mille hääldus on häiritud (leebeim alaarengu aste);

helianalüüsi rikkumine, suure hulga erinevatesse foneetilistesse rühmadesse kuuluvate helide ebapiisav eristamine, kui nende artikulatsioon on moodustatud suulises kõnes;

suutmatus eristada sõnas häälikuid, suutmatus neid sõna koostisest eraldada ja järjestust määrata (raske alaarengu aste).

Hääldusvigu hinnatakse erinevalt: ühed mõjutavad ainult foneemide varjundeid ega riku lausungi tähendust, teised põhjustavad foneemide segadust, nende eristamist. Viimased on ebaviisakamad, kuna muudavad avalduse mõistmise raskemaks.

Foneemiliste protsesside moodustumise häirega lastel täheldatakse üldist hägust kõnet ning ebapiisavat väljendusvõimet ja selgust.

A.R. Luria rõhutab, et foneemilise kuulmise kõrgeim kategooria on koolituse mõjul tekkinud võime eraldada sõnas helisid ja kehtestada nende järjestus. G.V. Gurovets, S.I. Mayevskaya usub, et foneetilis-foneemiliste häirete esinemine põhineb närvisüsteemi erinevate tasandite ja osade häiretel.

Sensomotoorse ajukoore alumiste eesmiste osade kahjustus põhjustab teiste kõne ebapiisavat mõistmist. Kõneaktiivsus on vähenenud, sõnavara on nõrk, fraas on lühike. Foneemilisi häireid iseloomustab helide puudumine või asendamine.

Kui ajukoore sensomotoorse piirkonna alumised parietaalsed osad on kahjustatud, foneemiline kuulmine ei moodustu, täheldatakse hägust kõnet, ebastabiilseid heliasendusi, kõne kiirenemist, kõne voolavuse halvenemist ja komistamist.

Kui ajukoore ülemised temporaalsed osad on kahjustatud, on rütmitaju tugevalt häiritud ning kõnet on raske liigutusega ühendada. Märkimisväärse kõnetegevuse arenedes täheldatakse silbielementide asendamist ja kadumist, häälikute asendamist, silpide ümberpaigutamist ja väljajätmist ning sõna rütmilise struktuuri katkemist.

Kõne heliaspekti ja foneemilise taju tunnused esitati esmakordselt R.E. Levina.

Kõne esimese tasemega lastel iseloomustab kõne foneetilis-foneemilist aspekti foneemiline ebakindlus ja ebastabiilne foneetiline disain. Helide hääldus on hajus, mis on tingitud ebastabiilsest artikulatsioonist ja madalast kuulmistuvastusvõimest. Sellistel lastel võib olla oluliselt rohkem defektseid helisid kui õigesti hääldatavatel.

Kõne esimesel arengutasemel olevate laste häälduses vastandatakse üksteisele ainult vokaalid-konsonandid, suulised-nasaalid ja plosiivid-friktsioonid. Foneemiline areng on lapsekingades: sellise kõnearenguga lapse jaoks üksikute helide eraldamise ülesanne on arusaamatu ja võimatu.

Kõne II astme laste kõne foneetilist ja foneemilist külge iseloomustab paljude moonutuste, asenduste ja segaduste esinemine; neil on nõrgenenud pehmete ja kõvade helide hääldus, susisemine, vile, affrikaadid, hääletu ja hääletu. Samal ajal oskavad lapsed isoleeritud asendis olevaid helisid õigesti hääldada, spontaansel hääldamisel tekivad vead. Sõnade kontuuri korrektsel taasesitamisel katkeb nende kõlaline sisu (kummeli asemel “morashki”, maasika asemel “küpsis”).

Vastavalt T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, mõne heli asendamine teistega, liigenduselt lihtsam, esineb kõige sagedamini sonorantide rühmas (ruka asemel “dyuka”, auruti asemel “palokhod”), vile ja susisemine (männi asemel “totna”, "duk" zhuki asemel). Segadus puudutab kõige sagedamini iotiseeritud helisid ja häälikuid l, g, k, x, samas on täheldatud mõne heli artikulatsiooni moonutusi (vilisevate ja susisevate helide hammastevaheline hääldus, guturaalne r).

Kõnearengu II astme laste üheks iseloomulikuks tunnuseks on foneemilise taju ebapiisav, mittevalmidus helianalüüsi ja -sünteesi oskuste omandamiseks.

Kõnearengu III astme lastele on iseloomulik häälikute (vilisemine, susisemine, sonorant) eristamatu hääldus, kui üks heli asendab samaaegselt kahte või enamat antud või sarnase foneetilise rühma hääli (heli s asendab häälikuid s, sh, ts, ch, sch). Lisaks asendatakse liigenduselt keerulised helid lihtsatega (f või t asendab vihisevate või susisevate helide rühma, heli y asendab helisid l, r).

Sellistel lastel esineb ebastabiilseid asendusi, kui häälikuid hääldatakse erinevates sõnades erinevalt, ja segadust, kui isoleeritud asendis hääldatakse helisid õigesti, kuid lauses vahetatakse neid. Sõnade häälikulise sisu edasiandmisel esineb vigu - häälikute ja silpide ümberpaigutamist, lühendeid ja asendusi, eriti kaashäälikute kombineerimisel. Märgitakse ka foneemiliste protsesside puudulikkust.

Vastavalt T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, mõnel lapsel on hääliku s ebaselge hääldus (keskmine s–i vahel), konsonantide b, d, g ebapiisav hääldamine sõnades ja lausetes, häälikute k, g, x, t, d asendamine ja segamine. , d, y.

Selle rühma laste foneemiline alaareng väljendub helide eristamise protsesside ebaküpsuses. Foneemilise taju alaarengut täheldatakse helianalüüsi elementaarsete toimingute tegemisel - heli äratundmisel, antud heli jaoks sõna väljamõtlemisel.

OHP-ga lastel on heli hääldus halvenenud vastavalt düslaalia, düsartria või rinolaalia tüübile. Heli hääldushäirete tunnuste hindamiseks on vaja läbi viia asjakohane uuring.

SLD-ga laste kõne foneetilise-foneemilise aspekti uurimine toimub kahes etapis. Esimene etapp on lapse tundmaõppimine, rääkimine ja vanemate küsitlemine laste varajase kõne ja motoorse arengu kohta. Teine etapp on kõnekaardi koostamine, et uurida häälduse ja foneemiliste protsesside iseärasusi.

Samuti Alexandrova T.V. kõne üldise alaarenguga eristab ta kõnearengu kolme tasandit, millest igaüht iseloomustavad kõnesüsteemi foneetilise-foneemilise komponendi järgmised tunnused.

Esimene tase: helide hääldus on hajus, mis on tingitud ebastabiilsest artikulatsioonist ja nende vähesest kuulmisvõimest. Lastel on foneemiline areng alles lapsekingades ja kõne on vulisev. Nad ei suuda eristada üksikuid helisid ning neil on piiratud sõna silbistruktuuri tajumine ja taasesitus.

Teine tase: kõne foneetilist külge iseloomustab arvukate helide moonutuste, asenduste ja segaduste olemasolu. Lapsi iseloomustavad tavaliselt pehmete ja kõvade helide häälduse rikkumine, susisemine, vile, affrikaadid, helilised ja hääletud helid, dissotsiatsiooni ilming võime vahel õigesti hääldada helisid isoleeritud asendis ja nende kasutamine spontaanses kõnes, raskused. hääliku-silbi struktuuri valdamisel. Sõnade kontuuri korrektsel taasesitamisel võib helisisu olla häiritud: silpide ümberpaigutamine, silpide asendamine ja assimilatsioon (asalet - lennuk, seavik - lumememm, nyak - pall). Lastel on ebapiisav foneemiline taju, nende ettevalmistamatus helianalüüsi ja sünteesi valdamiseks.

Kolmas tase: laste kõnet iseloomustab häälikute eristamatu hääldus, kui üks häälik asendab samaaegselt kahte või enamat antud või sarnase foneetilise rühma hääli ([S] asendab [S], [Ш], [Ш], [Ц] - sani - sani , syuba - kasukas, syaplya - haigur), häälikute rühmade asendamine liigenduses lihtsamatega. Lapsi iseloomustavad ebastabiilsed asendused, mille puhul hääldatakse erinevates sõnades häälikut erinevalt; häälikute segamine, kui isoleerituna hääldab laps teatud häälikuid õigesti, sõnades ja lausetes aga asendab. Lisaks täheldatakse sõnade häälikulise sisu edastamisel palju vigu: ümberpaigutamist, häälikute ja silpide asendamist, lühendeid kaashäälikute kokkulangemisel sõnas. Samuti ei mõista lapsed piisavalt ees- ja järelliidetega väljendatud sõnade tähenduse muutusi.

Kõnearengu taseme ja sellele tasemele iseloomulike kõne foneetilis-foneemiliste aspektide arvestamine määrab kogu kõnepuudega lastega tehtava parandus- ja arendustöö ülesanded.

Üldine kõne alaareng - mitmesugused keerulised kõnehäired, mille puhul lastel on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, mis on seotud selle heli ja semantilise poolega, normaalse kuulmise ja intelligentsusega.

R.E. Levina ja tema labori töötajad töötasid välja üldise kõne alaarengu ilmingute periodiseerimise: kõnesidevahendite täielikust puudumisest kuni foneetilise-foneemilise ja leksikaal-grammatilise alaarengu elementidega sidusa kõne väljatöötatud vormideni.

Kõne üldise alaarenguga vanemas koolieelses eas lastel on tavalised raskused heli häälduse valdamisel, samuti foneemilise taju häired.

Foneemiline kuulmine on kõnehelide, foneemide tajumise võime, tänu millele eristatakse kõlalt sarnaseid sõnu: vähk - lakk - mooni, nurk - kivisüsi. Helisid kuulates ja ümbritsevate kõnet jäljendades õpivad lapsed tohutul hulgal erinevatest helidest eraldama ainult neid, millel on semantiline tähendus, st kuulda keele helisid vastavalt nende foneemilistele omadustele. Hästi arenenud foneemiline kuulmine tagab hääliku häälduse õige kujunemise, sõnade selge ja arusaadava häälduse vastavalt üldtunnustatud kirjandusnormidele. Foneemilise kuulmise arendamine on vajalik tingimus, et õpetada lastele sõnade helianalüüsi, valmistades neid ette lugemise ja kirjutamise valdamiseks.

2. Eelkooliealiste laste foneemilise teadlikkuse uurimine

2.1 Eelkooliealiste foneemilise taju tunnuste uurimise korraldamine

Foneemiliste protsesside arengutaseme määramiseks III taseme kõne üldise alaarenguga lastel viidi läbi spetsiaalne uuring.

Erikontroll viidi läbi Apastovski rajooni Azbabinski koolieelses õppeasutuses alates 1. septembrist 2010.

Uuringus osales 30 vanemast eelkoolieast (5 aastat) last: neist 17 olid tüdrukud ja 13 poisid. Eksperimentaalrühma kuulus 15 last, kellel oli III taseme kõne üldine alaareng. Kontrollrühma moodustasid kõnehäireteta koolieelikud.

Foneemilise taju uuring (selgitav eksperiment) viidi läbi kahe nädala jooksul: esimesel nädalal uuriti kontrollrühma lapsi, teisel - katserühma lapsi. Foneemiliste protsesside uurimine toimus päeva esimesel poolel logopeedi kabinetis individuaalselt iga lapsega ja frontaalselt, lasterühmaga (mäng “Kes helistas”).

Laste uurimisel arvestati, et sageli on kõne alaarenguga lastel raskusi võõraste inimestega suhtlemisel. Ja meie uuringus loodi algselt emotsionaalselt positiivsed suhted lastega.

Foneemiliste protsesside uurimine koosnes mitmest etapist:

1. Kuulmistaju uurimine

Eesmärk: kuulmistaju uurimine

Varustus: mänguasjad: kõrist, kelluke, trompet ja tamburiin.

Juhised: Esialgu paluti lastel kuulata kõigi mänguasjade heli. Seejärel sulges laps silmad ja katsetaja reprodutseeris heli mõne esemega. Järgmisena esitati küsimus: “Mis helises?”, laps pidi objektile nime panema.

Hindamiskriteeriumid: ülesanne loetakse täidetuks, kui laps arvab kõlava objekti ära.

2. Kõnekuulmise uuring

Eesmärk: kõne kuulmise uurimine

Uuringu kirjeldus: mängitakse mängu “Kes helistas”. Seda tüüpi ülesandeid täideti eesotsas. Valiti juht, kes pööras kõigile selja. Eksperimenteerija osutas lapsele, kes nimetas juhi. Siis pöördus saatejuht ümber ja vastas, kes talle helistas.

Hindamiskriteeriumid: ülesanne loetakse täidetuks, kui laps arvab nime ära.

3. Foneemiline kuulmise uuring

Eesmärk: foneemilise kuulmise diagnostika

Kirjeldus: katsetaja kasutas silpe, mis erinesid kõlalisuse-hääletuse, kõvaduse-pehmuse, koha ja moodustamisviisi poolest nii häirimatute kui ka häiritud helide tasemel. Uurimine viiakse läbi kahe (kolme) kaashääliku tüüpi silbist koosneva materjaliga ja see hõlmab silpide eristamist, mis sisaldab:

1. Akustiliselt sarnased, kuid artikuleerivalt kauged helid, näiteks:

2. Artikuleerivad ja akustiliselt sarnased helid, näiteks:

3. Helid, mis erinevad kurtuse ja hääle poolest:

4. Kõvaduse ja pehmuse poolest erinevad helid:

3. Foneemilise analüüsi uuring

Eesmärk: määrata kindlaks suutlikkus tuvastada sõna helivoost stabiilseid semantiliselt eristatavaid üksusi – foneeme, lähtudes nende kuulmis-häälduse eristumisest; hariva (vaimse) tegevuse valdamine järjestikku, järjekorras, eraldades kõik sõnas olevad helid.

Kirjeldus: lastele pakuti ülesandeid täishääliku ja kaashääliku asukoha määramiseks: alguses, keskel ja lõpus helide jada määramiseks:

1. Määrake häälikute arv sõnades: vuntsid, moon, loik, kummel.

2. Tõstke järjest esile iga heli sõnades: maja, vihmavari, katus, lennuk, tanker.

3. Nimetage esimene rõhutatud täishäälik sõnades: Olya, Yura, Anya, kõrvad, herilased, Yasha.

4. Määrake viimane kaashäälik sõnades: vuntsid, kass, juust, klaas, kutsikas, laud.

5. Tõstke esile kaashäälik sõna alguses: uni, kasukas, pood, haug, tee.

6. Nimeta rõhuline vokaalihääl sõna lõpus: käsi, seened. ämber, pallid.

7. Täida sõna: bara, petu, samole.

8. Tehke kindlaks, milliste helide poolest sõnad erinevad: Olya - Kolya. katus - rott, muru - küttepuud.

Hindamiskriteeriumid: foneemiline analüüs moodustub, kui kõik ülesanded on õigesti täidetud.

4. Hääliku häälduse uurimine

Eesmärk: määrata III taseme kõne üldise alaarenguga eelkooliealiste laste helihäälduse tunnused.

Kirjeldus: kuueaastaste eelkooliealiste laste uurimiseks kasutati illustratsioone ja sõnu järgmiste häälikutega, mis on lastel kõige sagedamini häiritud: s, s`, z, z`, c, sh, zh, sch, r, r `, l, l`, j, m, n, n, b, t, t, d, d, c, k, k, g, g, x, x.

Hindamiskriteeriumid: määrati kindlaks, kuidas heli hääldatakse isoleeritult ja kõnes: moonutatud, asendatud või välja jäetud.

2.2 Üldise kõne alaarenguga laste foneemilise taju uuringu tulemuste analüüs

Uuringu esimese etapi tulemuste kohaselt selgus kontroll- ja katserühma laste kuulmistaju seisund (vt tabel 1, joonis 1).

Tabel 1. Auditoorse taju uuringu analüüs

Riis. 1. Kuulmistaju uuringu analüüs

80% III astme kõne üldise alaarenguga ja kõnepuudeta lastest (100%) suutsid tuvastada, millist eset kõlas: trompet, tamburiin, kell, kõrist. Nad nimetasid hõlpsalt, mis heliseb, ja näitasid seda objekti, tehes sellele häält.

20% katserühma lastest on kuulmisvõime häiritud. Need lapsed ajasid kella ja kõrist segamini. Ülesande kordamisel eristati esemete helisid, kuid 30 minutit pärast uuringut oli lastel taas raske neid helisid eristada, mis viitab ka mäluhäiretele.

Kõnekuulmise tajumise uurimisel saadi järgmised tulemused (vt tabel 2, joonis 2).

Tabel 2. Kõnekuulmise uuringu analüüs

Riis. 2.Kõnekuulmise uuringu analüüs

Mõlemale lasterühmale meeldis mängida mängu “Kes helistas”, kuid mitte kõik lapsed ei suutnud oma sõbra häält ära arvata. Seega nimetas 80% katserühma ja 93,3% kontrollrühma lastest õigesti neile helistanud lapse nime. 20% katserühma ja 6,7% kontrollrühma lastest valmistas seda tüüpi ülesanne raskusi: nad ei osanud oma sõpra ära arvata. Eksperimenteerija abi (paludes näidata koht, kuhu lapsele helistati) ei aidanud kaasa paremale sooritusvõimele, s.t. Nendel lastel on kõnetaju halvenenud.

Foneemilise taju uurimise tulemuste põhjal jõudsime järeldusele, et enamikul juhtudel oli katserühma lastel foneemiline kuulmine halvenenud (vt tabel 3, joonis 3).

Tabel 3. Foneemilise kuulmise uuringu analüüs

Riis. 3.Foneemilise kuulmise uuringu analüüs

Seega ei kujunenud 93,3%-l III taseme kõne üldise alaarenguga lastest foneemilist taju: neil oli raske korrata silpe, mis erinesid häälitsemise (pa-ba, sa-za), pehmuse-kõvaduse (ma) poolest. -mya, ta-cha, la-la), tekkekoha järgi (sha-sa), moodustamisviisi järgi (tsa-sa, cha-cha). Sel juhul täheldati rikkumisi nii häiritud helide kui ka häirimatute helide tasemel. Vaid koha ja moodustamisviisi poolest erinevate silpide kordamise ülesannetes täheldati nendel lastel raskusi häälikuhäirete tasemel; tervete häälikutega silpide kordamisel sooritati see ülesanne õigesti.

Ainult 6,7% katserühma lastest täitis ülesande, s.o. Foneemiline taju on neil lastel kõrgel arengutasemel, foneemiline kuulmine on kujunenud.

Mõlema rühma lastele oli kõige keerulisem ülesanne määrata etteantud hääliku asukoht sõnas (vt tabel 4).

Tabel 4. Foneemilise analüüsi uuringud

Lihtsaim mäng oli seotud vokaalihääliku eraldamisega sõna alguses: selle ülesandega said hakkama kõik kontrollrühma lapsed (100%) ja katserühmast vaid 20%. Sõnade keskel oleva vokaali tuvastab 40% kõnepuudeta lastest, samas kui katserühma lapsed ei tulnud vaatamata katsetaja abile (hääliku liialdatud hääldus) ülesandega toime.

Täishääliku eraldamine sõnade lõpus oli võimalik 33,3%-l kontrollrühma ja 6,7%-l katserühma lastest, nad nimetasid vokaalihääliku sõnades kiiresti: tass, rehvid, känguru, s.o. sõnades, kus vokaal on sõna lõpus nii rõhulises kui ka rõhuta asendis.

Mõlemas õpperühmas tekitas raskusi kaashääliku eraldamine sõna alguses, keskel ja lõpus. Seega ei tuvastanud katserühma lapsed sõna alguses kaashäälikut, vaid 26,7% kontrollrühma lastest suutis esimest konsonanti tuvastada. Ülejäänud lapsed kas ei vastanud üldse või nimetasid kaashääliku koos järgmise täishäälikuga: pa - pulk, mõnikord kordasid nad kogu sõna: kass-kass. See ülesanne viidi läbi häirimatute helide tasemel, kuna uuringu 1., 2. ja 3. etapi tulemusena selgus, et paljud lapsed ei erista häiritud helisid.

Konsonandi sõna lõpus tuvastab suurem osa kontrollrühma lapsi (60%) ja 20% katserühma lapsi: mutt - t, mahl - k, maja - m, s.o. sõnad häälikutega, mis ei ole kurdis. Ülejäänud 40% kõnepuudeta lastest ja 80% III taseme kõne üldise alaarenguga lastest kogesid raskusi: enamasti ei nimetanud nad helisid üldse ja 20% lastest (aktiivsed, kergesti erutuvad) hakkasid loetlema erinevaid helisid. .

Kõigist ülaltoodud ülesannetest oli kõige raskem tuvastada kaashääliku häälik sõnade keskel (Olya, tabel, ta, kaja).

Sõnade liialdamisel hääldamisel ei osanud 40% kontrollrühma lastest nimetada sõna keskel olevat kaashäälikut. Kuid katserühma lapsed ei tulnud selle ülesandega toime.

Seega koostasime foneemilise analüüsi uuringu tulemusi kokku võttes tabeli (vt tabel 5, joon. 4).

Tabel 5. Foneemilise analüüsi kujunemine

Riis. 4. Foneemilise analüüsi kujunemine

Niisiis moodustati foneemiline analüüs ainult 26,7% kontrollrühma lastest - nad täitsid õigesti kõik ülesanded vokaalide ja kaashäälikute asukoha määramiseks sõnades: alguses, keskel, lõpus. Kõigil katserühma lastel (100%) ja 73,3% kontrollrühma lastest esines foneemilise analüüsi rikkumisi, s.o. Nende foneemiline analüüs ei ole täielikult välja kujunenud: koolieelikutel oli raskusi esimese kaashääliku tuvastamisega (tihti nimetasid nad seda koos järgneva vokaaliga) ja nad ei suutnud tuvastada häälikut sõna keskelt.

Meie uurimistöö viimaseks etapiks oli õigete kõnehäälikute kasutamise seos iseseisvas kõnes ja isolatsioonis. Selgus, et 13,4% III astme kõne üldise alaarenguga lastest ei häälda iseseisvas kõnes häälikut, kuid isoleeritud asendis suudavad nad häälikut hääldada. 40% lastest heli puudub, 33,3% lastest hääldatakse heli moonutatult ja 13,4% lastest on heli asendatud nii isoleeritult kui ka iseseisvas kõnes.

Seega selgus meie uuringu tulemuste põhjal, et III taseme kõne üldise alaarenguga lastel esineb mitme häälikurühma rikkumisi (vt tabel 6).

Tabel 6. Vene keele häälikud EG-st lastel

Selgus, et suurem osa lastest (60%) esineb hääliku p, samuti s, s`, з, з` rikkumist (60%). 40% lastest on häälikud l, ts jne, n, t`, d`, n` häiritud. Esitati ka häälikute sh, zh, shch, l`, h ja j rikkumisi, kuid teistest helidest harvemini.

Eelkooliealiste foneemiliste protsesside arengutaseme ja heli häälduse seisundi kindlakstegemiseks viidi läbi spetsiaalne uuring, mis võimaldas järeldada, et III taseme üldise kõne alaarenguga koolieelikutel on lausungite foneetilise-foneemilise kujunduse rikkumine.

Foneemilisi protsesse uurides selgus, et III astme üldise kõne alaarenguga koolieelikutel oli halvenenud kuulmistaju ja foneemiline kuulmine. Ka nende eelkooliealiste sõnade häälikuanalüüs on kujundamata: paljud lapsed ei tea, kuidas isoleerida kaashäälikut sõna alguses, keskel ja neil on raskusi sõnas häälikute järjestuse määramisega.

Häälikuhäälduse uurimisel tehti kindlaks, et III taseme kõne üldise alaarenguga koolieelikud asendavad, jätavad vahele ja moonutavad häälikuid nii iseseisvas kõnes kui ka isoleeritult.

3. Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste foneemilise taju kujundamise töö tõhusus

3.1 Foneemilise kuulmise arendamine üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste õige häälduse moodustamise protsessis

Kõne- ja silbianalüüsi ning -sünteesi oskuste omandamine on ülimalt oluline kõne foneetilise külje ja selle grammatilise struktuuri korrigeerimiseks ja kujundamiseks, samuti keeruka heli-silbi struktuuriga sõnade hääldamise oskuse kujunemisel. Seetõttu on vanemas logopeedilises rühmas väga oluline alustada helianalüüsi koolitust juba esimestest lastega töötamise päevadest ning heli ja selle graafilise esituse - tähtede samaaegse uurimise põhjal.

Selle töö kõige tõhusam vorm on eesmised logopeedilised tunnid (logopeed saab neid läbi viia nii laste alarühma kui ka terve rühmaga), kuna nendes ei tutvu koolieelikud mitte ainult uue materjaliga, vaid omandavad ka meeskonnatöö oskus: õpitakse kuulama õpetaja selgitusi, parandama ja täiendama teiste laste vastuseid, otsima koos vastuseid keerulistele küsimustele, tegema "avastusi". Selliste oskuste arendamine on edukaks kooliskäimiseks hädavajalik.

Foneemilise taju kujunemise töös saab eristada järgmisi etappe:

I etapp – kõneväliste helide äratundmine;

II etapp - hääle kõrguse, tugevuse, tämbri eristamine identsete helide, sõnade, fraaside materjalil;

III etapp – kõlakompositsioonilt sarnaste sõnade eristamine;

IV etapp – silpide eristamine;

V etapp – foneemide eristamine;

VI etapp – helianalüüsi oskuste arendamine.

Töö foneemilise taju kujundamisel algab kuulmis tähelepanu ja kuulmismälu arendamisega. Suutmatus kuulata teiste kõnet on üks vale häälduse põhjusi. Laps peab omandama oskuse võrrelda oma kõnet teiste kõnega ja kontrollida oma hääldust.

Töö foneemilise taju kujundamiseks kohe alguses tehakse kõneväliste helide materjaliga. Spetsiaalsete mängude ja harjutuste kaudu areneb lastel oskus ära tunda ja eristada kõneväliseid helisid.

Lapsed peaksid õppima eristama oma hääle kõrgust, tugevust ja tämbrit mängude kaudu, kuulates samu kõnehelisid, helikombinatsioone ja sõnu.

Seejärel õpivad lapsed eristama hääliku koostiselt sarnaseid sõnu. Hiljem õpivad nad eristama oma emakeele silpe ja seejärel foneeme.

Viimase tööetapi ülesanne on arendada lastes elementaarse häälikuanalüüsi oskusi: oskus määrata silpide arvu sõnas; plaksutage ja koputage erineva silbistruktuuriga sõnade rütmi; tõsta esile rõhuline silp; analüüsida täishäälikuid ja kaashäälikuid.

Logopeedilise töö süsteem foneemilise analüüsi ja sünteesi oskuste arendamiseks võtab arvesse erinevate helianalüüsi ja -sünteesi vormide kujunemise ontogeneetilist järjestust, heliisolatsiooni tingimusi (hääliku teatud asend sõnas, heli omadused helirea hääldamine, hääliku iseloom, häälikute arv helireas jne) . Seoses eelnevaga on foneemilise analüüsi ja sünteesi oskuse arendamisel ette nähtud teatud kõnematerjali järjestus:

a) hulk täishäälikuid (au, ua, iua, auei jne);

b) ilma konsonantideta silbid (suletud: op, ys, ah jne; avatud: ro, sy, ha jne);

c) konsonantide kombinatsiooniga silbid (urs, kru, ela, psa jne);

d) ilma kaashäälikuteta sõnad:

1) ühesilbiline (maja, mahl, juba, mets jne)

2) kahesilbilised (käsi, ema, puder, lomp jne);

e) sõnad kaashäälikute kombinatsiooniga:

1) kahesilbilised sõnad, mille keskel on konsonantide kogum (puder, pastakas, hiir, kott jne);

2) ühesilbilised sõnad koos kaashäälikute kombinatsiooniga sõna alguses (tool, tuli, kraan, lipp jne);

3) ühesilbilised sõnad, mille lõpus on kaashäälikurühm (tiiger, leht, põõsas, sall, luu jne);

4) kahesilbilised sõnad kaashäälikute kombinatsiooniga sõna alguses (rohi, raamat, tiib, lilled jne);

5) kahesilbilised sõnad kaashäälikute kombinatsiooniga sõna alguses ja keskel (lillepeenar, kaas, klaas, reha jne);

f) kolmesilbilised sõnad (kask, nõges, paat, pink jne).

Foneemilise analüüsi ja sünteesioskuste arendamine toimub järk-järgult: töö alguses materialiseerimisel (erinevate abivahendite kasutamine - sõnade graafilised diagrammid, heliread, kiibid), kõne hääldus (sõnade nimetamisel), lõppjärgus täidetakse ülesandeid ideede alusel, ilma abivahenditele ja hääldusele tuginemata. Selles valdkonnas töötamise käigus palutakse lastel täita järgmised ülesanded:

1. Valige vokaali (konsonant) heli paljude teiste helide hulgast (tõstke märkeruut).

2. Valige kindla heliga silp (tõstke märkeruut).

3. Valige paljude sõnade hulgast teatud häälikuga sõnad (tõstke linnuke, valige pildid).

4. Nimetage sõna esimene ja viimane häälik, määrake kõrva järgi ja piltide abil hääliku asukoht sõnas (algus, keskpaik, lõpp).

5. Määrake sõnas häälikute järjekord ja arv (mõelge välja sõnad, valige teatud arvu helidega pildid).

6. Määrake hääliku asukoht sõnas teiste häälikute suhtes.

Ülesandeid pakutakse mängulises vormis, kasutades selliseid võtteid nagu sõnade väljamõtlemine, töö teemapiltidega, signaallipud (sümbolid, pildid), logopeedi hääldamisel sõnast viimase (esimese) hääliku väljajätmine ja lastepõhine taastamine. teemapiltidel, töö kiipide, kaartidega jne. Töö foneemilise tajumisega õige häälduse moodustamise protsessis algab täishäälikute artikulatsiooni selgitamisega, seejärel kaashäälikutega, mida koolieelikud iseseisvas kõnes õigesti hääldavad, seejärel, kui häiritud helid on kindlaks tehtud, mängitakse nende helide tajumiseks mänge. Oleme välja töötanud plaani foneemilise tajuga töötamiseks õige häälduse moodustamise protsessis.

Foneemilise kuulmise tööplaan helihäälduse korrigeerimise protsessis.

Laste foneemilise kuulmise, foneemilise analüüsi ja sünteesi arendamiseks pakuvad erinevad autorid mänge. Oma uuringus pakume foneemilise teadlikkuse arendamiseks mänge, mida viiakse läbi helihäälduse arendamise tundides. (Vt manuseid).

Kavandatud töösüsteem võimaldab meil kõige täielikumalt lahendada sellised põhilised õppeülesanded nagu:

– kõne täisväärtusliku kõlaaspekti kujundamine (artikulatsioonioskuste, õige häälduse, silbistruktuuri taasesitamise arendamine,

– foneemilise taju arendamine;

– kirjaoskuse elementide valdamine;

– keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaalgrammatiliste komponentide omavahel seotud moodustamine.

Kõik helide ja tähtedega tutvumise tööd tehakse, võttes arvesse:

– diferentseeritud lähenemine erivajadustega laste arengule

– erineva päritoluga;

– kõneprotsesside, mõtlemise kujunemise ühtsus

– ja kognitiivne tegevus;

– samaaegne korrigeeriv ja kasvatuslik mõju sensoorsele, intellektuaalsele ja afekti-tahtlikule sfäärile.

Foneemilise alaarengu ületamise protsessis on ette nähtud kaks omavahel seotud töövaldkonda: esiteks häälduse korrigeerimine, s.o. häälikute lavastamine ja artikulatsiooni täpsustamine (häälikute lavastamine toimub individuaalses töös, frontaaltundides artikulatsiooni selgitamine); teiseks häälikuanalüüsi ja sõnasünteesi järjekindel ja plaanipärane arendamine, mis põhineb foneemiliste protsesside arendamisel.

Keele foneemilise struktuuri arendamine hõlmab foneemilise taju (spetsiaalsed vaimsed toimingud foneemide eristamiseks), foneemiliste esituste (võime esile tõsta sõnas esmajärjekorras heli), foneemilise analüüsi ja sünteesi kujundamist. Seega on logopeedilistes tundides heli kallal töötades vaja kujundada, arendada ja parandada selle heli tajumist ühtsena foneemilise analüüsi ja sünteesi oskustega. See töö algab täishäälikute ja tähtede uurimisega: [A], [U], [I], [O], [E], [Y]. Kaashäälikutega tutvumise järjekorra määrab häälikute ilmumine ontogeneesis, nende säilimine laste kõnes ja sagedus. Helid [M], [P] esinevad reeglina ontogeneesis esimesena.

Klassi struktuur:

Helide ja tähtedega tutvumise ning helide eristamise klassid koosnevad mitmest osast ja viiakse läbi rangelt määratletud skeemi järgi:

1. korralduslik moment;

2. heliga tutvumine ja töö;

3. kirjaga tutvumine ja töö;

4. töö kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujundamisel (käesoleva tunni kõnematerjali põhjal);

5. tunni kokkuvõtte tegemine.

Iga heliga töötamise järjekord on järgmine:

1. heliga tutvumine - kõrva järgi tuvastamine;

2. heliartikulatsiooni selgitamine;

3. häälikuomaduste määramine (vokaal - konsonant, hääletu - heliline);

4. heli isoleerimine paljudest teistest kuulmistasandil

5. häälikud, silbid, sõnad;

6. häälikukoha määramine sõnas (piltide põhjal);

7. kõvaduse - pehmuse (konsonanthelid) määramine piltide põhjal;

8. etteantud häälikutest silpide ja sõnade koostamine;

9. kindla kõlaga sõnade valik.

Lastele tutvustatakse tähti järgmises järjestuses:

1. kirjaga tutvumine: uurimine, võrdlemine ümbritseva reaalsuse objektidega (milline see välja näeb), selle elementide esiletõstmine, kirja teemalise luuletuse kuulamine;

3. uuritava tähega silpide lugemine tabelite abil.

4. Tunni lõpuosas mängitakse mänge kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri, tähelepanu, mälu arendamiseks, kasutades kõne- ja visuaalset materjali tunnist.

Helide eristamise klasside struktuur on järgmine:

1. korralduslik moment;

2. häälikute artikulatsioonide ja omaduste selgitamine, nende sarnasuste ja erinevuste leidmine;

3. helide eristamine:

kuulmistasandil - helide, silpide, sõnade tuvastamine paljudest teistest (spetsiifiliste ülesannete täitmisega),

konkreetse heli olemasolu ja koha määramine sõnas piltide põhjal;

4. töötage vihikutes:

uuritavate helide silpide, sõnade salvestamine,

silpide ja sõnade häälikumustrite koostamine;

5. silpide, sõnade koostamine etteantud häälikutest ja tähtedest;

6. leksikaalse ja grammatilise struktuuri parandamise töö tunni kõnematerjali põhjal;

7. tunni kokkuvõtte tegemine.

Kõik tunnid viiakse läbi ühe skeemi järgi ning nende mitmekesisus saavutatakse arvukate mängutehnikate kasutamise ja didaktiliste mängude varieeruvuse kaudu.

3.2 Kontrollkatse

Pärast parandustööd viisime läbi kontrollkatse, mis võimaldas meil näidata koolieelikute foneemilise kuulmise arendamise tõhusust / ebaefektiivsust õige häälduse moodustamise protsessis. Esialgu tegime kindlaks, kuidas muutus kuulmistaju seisund lastel, kellel oli III astme kõne üldine alaareng (vt tabel 7, joonis 5).

Tabel 7. Eelkooliealiste laste kuulmistaju uurimise analüüs EG-st enne ja pärast korrigeerimist

Riis. 5. Eelkooliealiste laste kuulmistaju uurimise analüüs EG-st enne ja pärast korrigeerimist

Niisiis paranes III taseme kõne üldise alaarenguga koolieelikutel kuulmistaju 20% võrra: kõik katserühma koolieelikud (100%) hakkasid õigesti määrama, milline objekt kõlas: trompet, tamburiin, kell või kõristi. Koolieelikutele see ülesanne raskusi ei valmistanud. Kõnekuulmise uuring III taseme kõne üldise alaarenguga koolieelikutel pärast tööd näitas, et kõik koolieelikud õppisid sõpra hääle järgi ära tundma. Ülesande täitmisel ei olnud katsetaja abi vaja.

Tabel 8. Eelkooliealiste laste kõnekuulmise uuringu analüüs EG-st enne ja pärast korrigeerimist

Riis. 6. Eelkooliealiste laste kõnekuulmise uuringu analüüs EG-st enne ja pärast korrigeerimist

Kõrgeid tulemusi andis ka foneemilise kuulmise uurimine eelkooliealiste III taseme kõne alaarenguga laste puhul pärast tööd (vt tabel 9, joonis 7).

Tabel 9. Eelkooliealiste foneemilise kuulmise uuringu analüüs EG-st enne ja pärast korrigeerimist

Riis. 7. Eelkooliealiste foneemilise kuulmise uuringu analüüs EG-st enne ja pärast korrigeerimist

Niisiis parandasid katserühma koolieelikud pärast parandustööd oma foneemilist kuulmist: 80% lastest kordas õigesti silpe, mis erinesid kurtuse-häälelisuse, kõvaduse-pehmuse, moodustamismeetodi (tsa-sa), moodustamiskoha (sa) järgi. -sha), t.e. Neil koolieelikutel on arenenud foneemiline kuulmine. Katserühma ülejäänud koolieelikutel (20%) kujunes foneemiline kuulmine osaliselt välja, kuna koolieelikutel oli raskusi silpide kordamisega helidega, mis erinevad moodustamiskoha (ra-la) poolest.

Foneemilise analüüsi uuring III taseme kõne üldise alaarenguga koolieelikutel pärast tööd foneemilise taju arendamisel häälduse moodustamise protsessis näitas, et paljud koolieelikud õppisid määrama hääliku asukohta sõnas (vt tabel 10).

Tabel 10. Foneemilise analüüsi uuringu analüüs koolieelikutel EG-st enne ja pärast korrigeerimist

Nii õppisid kõik III taseme kõnes alaarenguga koolieelikud tuvastama sõnas esimest vokaali, samuti hakkasid paljud koolieelikud (80%) tuvastama sõnas viimast kaashäälikut, 60% koolieelikutest suudab nüüd tuvastada esimese kaashääliku sõnas. sõna. Samas fikseeriti ka vigu, näiteks oli mõnel lapsel raskusi vokaali eraldamisel sõna keskelt, vokaalist sõna lõpus, kaashäälikust sõnade keskel. Seega jõudsime järeldusele, et foneemilise analüüsi väljatöötamine oli tõhus, 40% koolieelikutest arendas foneemilist analüüsi ja ülejäänud 60% lastest on vaja selles suunas tööd jätkata (vt tabel 11, joonis 8). .

Tabel 11. Foneemilise analüüsi kujunemine lastel EG-st enne ja pärast korrigeerimist

Riis. 8. Foneemilise analüüsi kujunemine lastel EG-st enne ja pärast korrigeerimist

Meie uurimistöö viimane etapp oli hääliku häälduse seisundi määramine pärast parandustööd. Kuna hääliku häälduse moodustamise töö pole veel lõppenud, jäid III astme üldise kõne alaarenguga koolieelikutel mõned häälikud parandamata (vt tabel 12).

Tabel 12. Vene keele häälikud koolieelikutel EG-st enne ja pärast parandust

Koolieelikutel parandati eesmise keele, vile, susisemise ja sonoreerimise rikkumisi.

Eraldi suudavad koolieelikud hääldada kõiki häälikuid, vaid 20% koolieelikutest jätkab tööd häälikute s, s`, з, з` konsolideerimisega. Ja kuna katserühmas on 20% koolieelikutest, jätkub töö heli r kehtestamiseks.

Seega peetakse tõhusaks tööd foneemilise kuulmise arendamiseks heli häälduse moodustamise protsessis. Kuid seda tööd on vaja jätkata, kuna mitte kõik koolieelikud ei ole välja töötanud heli hääldust ja foneemilist analüüsi.

Seega oleme tuvastanud meetodid ja tehnikad foneemilise taju arendamiseks heli häälduse moodustamise protsessis. Foneemilise alaarengu ületamise protsessis on ette nähtud kaks omavahel seotud töövaldkonda: esiteks häälduse korrigeerimine, s.o. häälikute lavastamine ja artikulatsiooni täpsustamine (häälikute lavastamine toimub individuaalses töös, frontaaltundides artikulatsiooni selgitamine); teiseks häälikuanalüüsi ja sõnasünteesi järjekindel ja plaanipärane arendamine, mis põhineb foneemiliste protsesside arendamisel.

Parandustöö käigus õppisid koolieelikud häält õigesti hääldama, seda kõrva järgi tuvastama, helivoost isoleerima, määrama hääliku olemasolu sõnas ja häälikute jada sõnas.

Pärast parandustööd viidi läbi kontrollkatse, mis näitas foneemilise kuulmise arendamise töö efektiivsust õige häälduse moodustamise protsessis: paranesid koolieelikute kuulmistaju, kõne ja foneemiline kuulmine. Enamik koolieelikuid on omandanud häälikuanalüüsi oskused: nad on õppinud määrama häälikute asukohta sõnades. Eelkooliealistel lastel, kellel oli III astme kõne üldine alaareng, korrigeeriti hääliku hääldust: paranes eeskeelsete, vilistavate, susisevate ja sonorantide hääldus.

Töö foneemilise taju arendamiseks heli häälduse korrigeerimise protsessis peab jätkuma, et parandada koolieelikute kõnet vanuse normi tasemele.

Järeldus

Foneemiline taju ehk kuulmine on võime eristada kõnehelisid, foneeme.

Meie foneemilise kuulmise uuring näitas, et III astme kõne üldise alaarenguga lastel on mõned tunnused, mis eristavad neid lastest, kelle kõne areng vastas vanusenormile. III astme üldise kõne alaarenguga lastel esineb enamikul juhtudel kuulmistaju, kõne ja foneemilist kuulmist, samuti ei moodustu nendel lastel foneemilise analüüsi protsesse.

Uuringu käigus saadud madalad näitajad tõestavad taaskord kõne üldise alaarenguga laste foneemiliste kuulmishäirete ülekaalu, mis kajastub täpselt nende laste logopeedilises aruandes.

Foneemilise analüüsi arengu madalad näitajad kontrollrühmas viitavad ebapiisavale tööle nende lastega.

Samuti selgus uuringust, et mitte kõigil III astme kõne üldise alaarenguga lastel ei ole kuulmistaju ja kõnekuulmine halvenenud. 20% lastest suutsid õigesti tuvastada muusikariistade heli ja ära arvata sõbra hääle, mis on seotud nende lastega alanud logopeedilise tööga.

Seega täheldati III astme üldise kõne alaarenguga lastel kuulmis-, kõne- ja foneemilise kuulmise häireid, samuti foneemilise analüüsi protsesside häireid.

Kõne foneetilise külje edukaks valdamiseks ja kirjaoskuse edasiseks arendamiseks lastel, kellel on III taseme kõne üldine alaareng, on vaja arendada foneemilist teadlikkust, aga ka õiget heli hääldust.

Oleme koostanud III astme üldise kõne alaarenguga koolieeliku foneemilise kuulmise arendamise kava häälduse moodustamise protsessis, mille jaoks teostasime parandustööd. Kavandatavad mängud ja harjutused, mis viidi läbi häälduse korrigeerimise tundides, aitasid kaasa foneemiliste protsesside arengule. Logopeedilistes tundides heli kallal töötades kujundati, arendati ja täiustati selle heli tajumist koos foneemilise analüüsi oskustega.

Kontrollkatse näitas foneemilise kuulmise arendamise töö efektiivsust heli häälduse kujundamisel koolieelikutel, kellel oli III taseme kõne üldine alaareng: koolieelikud parandasid kuulmistaju, kõnet ja foneemilist kuulmist. Enamik koolieelikuid on omandanud häälikuanalüüsi oskused: nad on õppinud määrama häälikute asukohta sõnades. III taseme kõne üldise alaarenguga eelkooliealiste laste hääldus parandati: nende esikeelsete, siblivate, susisevate ja sonorantide hääldus paranes.

Töö foneemilise taju ja heli häälduse arendamiseks ei ole veel lõppenud, seetõttu on vaja jätkata tööd koolieelikutega, kellel on III taseme kõne selles suunas üldiselt alaarenenud.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Alexandrova T.V. Elavad helid ehk foneetika koolieelikutele / T.V. Aleksandrova. – Peterburi: Detstvo-press, 2005. – 48 lk.

2. Altukhova N.G. Õppige helisid kuulma / N.G. Altukhova - Peterburi: kirjastus Lan, 1999. - 112 lk.

3. Vlasenko I.T. Chirkina G.V. Laste kõne uurimise meetodid. / I.T. Vlasenko, G.V. Chirkina - M., 1970.

5. Volkova L.S. Üldise kõne alaarenguga laste koolitamine ja harimine // Logopeedia. – M.: Humanitaarabi kirjastus. VLADOS keskus, 2004. – Lk 513 – 524.

6. Logopeedilised küsimused. Kõne, lugemise ja kirjutamise miinused algklassiõpilastel / Toim. R.E. Levina. – M.: RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1959. – 322 lk.

7. Vorobjova V.K. Süsteemse kõne alaarenguga laste sidusa kõne arendamise metoodika / V.K. Vorobjov. – M.: AST: Astrel: KHRANITEL, 2007. – 158 lk.

8. Gening M.G. Õige kõne õpetus koolieelikutel / M.G. Gening, N.A. Hermann. – Cheboksary: ​​Tšuvaši raamatukirjastus, 1971. – 132 lk.

9. Golubeva G.G. Foneetiliste kõnehäirete korrigeerimine eelkooliealistel lastel: metoodiline juhend. – Peterburi: nimeline Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus. A.I. Herzen: Liit, 2000

10. Darvish O.B. Arengupsühholoogia / Toim. VE. Klochko. – M.: Kirjastus VLADOS-PRESS, 2003. – 264 lk.

11. Durova N.V. Foneemika. Kuidas õpetada lapsi helisid õigesti kuulma ja hääldama / N.V. Durova. – M.: Mosaic-Sintez, – 112 lk.

13. Karelskaja E. Aitame Pinocchiol rääkida // Koolieelne kasvatus, 2002, nr 5, lk. 44–49

14. Logopeedia / Toim. L.S. Volkova: 5 raamatus. – M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 2003. – Raamat. 5: Foneetilis-foneemiline ja üldine kõne alaareng: sensoorse ja vaimupuudega laste kõnehäired. – 480 s.

15. Logopeedia: Õpik defektoloogia üliõpilastele. fak. ped. ülikoolid / Toim. L.S. Volkova, S.N. Šahhovskaja. – M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 1998. – 680 lk.

16. Maksakov A.I. Kõnekultuuri õpetus eelkooliealistel lastel. Käsiraamat koolieelsete lasteasutuste õpetajatele. 2. väljaanne – M.: Mozaika-Sintez, 2005. – 64 lk.

17. Mironova S.A. Koolieelikute kõnearendus logopeedilistes tundides / S.A. Mironov. – M.: Haridus, 1991. – 208 lk.

18. Obuhhova L.F. Arengupsühholoogia / L.F. Obuhhova. – M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2001. – 442 lk.

19. Logopeedia alused koos helihäälduse töötoaga: Õpik. abi õpilastele keskm. ped. koolid, asutused / M.F. Fomitševa, T.V. Volosovets, E.N. Kutepova ja teised; Ed. TV. Volosovets. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2002. – 200 lk.

20. Lastega logopeedilise töö alused: Õpik logopeedile, lasteaiaõpetajale, algklassiõpetajale, pedagoogiliste koolide õpilastele / Üldise all. toim. Pedagoogikateaduste doktor, prof. G.V. Chirkina. – 2. väljaanne, rev. – M.: ARKTI, 2003. – 240 lk.

21. Koolieelse lasteasutuse eripedagoogika / E.A. Strebeleva, A.L. Wenger, E.A. Ekzhanova ja teised; Ed. E.A. Strebeleva. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2002. – 312 lk.

22. Spirova L.F. Häälduspuudused, millega kaasnevad kirjutamishäired. // Logopeedia / Toim. L.S. Volkova: 5 raamatus. – M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 2003. – Raamat. 5: Foneetilis-foneemiline ja üldine kõne alaareng: sensoorse ja vaimupuudega laste kõnehäired. – lk 10–18 480 lk.

23. Tumakova G.A. Koolieeliku tutvustamine kõlava sõnaga / Toim. F. Sokhina. – M.: Mozaika-Sintez, 2006. – 144 lk.

24. Uruntaeva G.A. Koolieelne psühholoogia / G.A. Uruntaeva. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 1999. – 336 lk.

25. Filicheva T.B. Foneetilis-foneemilise alaarenguga laste koolitamise ja hariduse programm / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. – M.: MGOPI, 1993. – 72 lk.

26. Fomicheva M.F. Laste õige häälduse kasvatamine / M.F. Fomitševa. – M.: Haridus, 1989. – 239 lk.

27. Šahhovskaja S.N. Sidusa kõne kujundamine üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul / S.N. Šahhovskaja, V.P. Gluhhov. – M.: ARKTI, 2002. – 144 lk.

28. Šaškina G.R. jt Logopeediline töö koolieelikutega / G.R. Šaškina, L.P. Zernova, I.A. Zimina. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2003. – 240 lk.

29. Shvaiko G.S. Mängud ja mänguharjutused kõne arendamiseks / Toim. V.V. Herbovaja. – M.: Haridus, 1988. – 64 lk.

30. Elkonin D.B. Lastepsühholoogia / D.B. Elkonin. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2005. – 384 lk.

Mamonova Ljudmila Vasilievna
Töö nimetus:õpetaja logopeed
Haridusasutus: Kaasani Volga piirkonna MADOU "kombineeritud tüüpi lasteaed nr 161"
Asukoht: Kaasani linn
Materjali nimi: Artikkel
Teema: Foneemiliste protsesside uuring
Avaldamise kuupäev: 11.10.2017
Peatükk: koolieelne haridus

Foneemiliste protsesside uuring

eelkooliealistel lastel.

õpetaja logopeed

MADO "Lasteaed nr 161" Kaasan

L.V.Mamonova

määratleda

moodustamine

foneemiline

protsessid, peab logopeed lapse läbi vaatama, võttes arvesse diagnoosi ja

lapse vanus.

kaasaegne

kõneteraapia

pakkumisi

tehnikaid

foneemiliste protsesside uurimine. Vaatame mõnda neist.

N. A. Cheveleva

pakkumisi

läbivaatus

foneemiline

taju, et teada saada:

eristab

eraldi

artikulatsioonid või sarnased helid, samuti korrelatsioonihelid.

Silpide eristamine.

Eristavad sõnad, mis on kõlalt väga lähedased, kuid tähenduselt erinevad:

(bug-buk-buk jne). (65).

G.A. Kashe tõstab laste kõnet uurides esile järgmised peatükid:

Kuidas laps helisid eristab:

Korrake pärast logopeedi silpe opositsiooniliste helidega;

Tõstke käsi üles, kui kuulete antud häälikut tagurpidisilpides.

Samamoodi

pakkuma

määratleda

alusta etteantud heliga;

valige pildid, mis algavad etteantud heliga;

korrata silpe paarishäälikutega (pa-ba jne).

silbid, sõnad jagunevad rühmadesse - vilistavad, susisevad,

sonorad, tagakeeled jne.

Kõne, lugemise, kirjutamise helikoostise analüüs.

a) rõhulise vokaali eraldamine sõna algusest;

b) kaashääliku eraldamine sõna algusest erinevate kaashäälikute kombinatsioonidega

ja vokaalid: pallid, linn, katus, masin jne;

c) lõppkonsonandi eraldamine kergetest sõnadest, nagu moon, kass, sibul,

d) lõpuvokaali (rõhu) eraldamine sõnadest nagu jahu, kuu,

e) tähtede tundmine, lugemine, kirjutamine.

V.V.Konovalenko, S.V.Konovalenko, tehnika on toodud juhendis,

süstematiseeritud

materjalist

diferentseeritud

uuringud

foneemiline

taju

valmisolekut

heli

koolieelne vanus.

Kiire eksam sisaldab:

Diskrimineerimine

Uuring

passiivne kõne).

Diskrimineerimine

hääldus

aktiivse kõne uurimine, välja arvatud defektsed helid.

Lapse helianalüüsiks valmisoleku määramine (7 ülesannet

antud hääliku määratlus sõnades, silpides, häälikukombinatsioonides). (20).

T.V. Volosovets

pakkumisi

järgnev

kontrollid

olek

foneemiline taju. Lapselt küsitakse:

kuulda

õige

vale

häälikute hääldamine enda ja teiste kõnes;

paljuneda

silbiline

täiskasvanud

häälikute hääldus: (pa-ba-pa);

vali helide ahelast teatud heli (tõstke käed jne);

vali silp silpide hulgast (tõsta käsi jne);

korda etteantud järjestuses kahte silpi nagu [sa-sha] (enne

5 aastat), kui 6 aastat, siis kolm silpi (logopeedi suu on kaetud ekraaniga);

korda 3-4 silpi, sealhulgas erinevaid kaashäälikuid või täishäälikuid:

[na-ma-ka] ja akustilised sugulased: [sa-sha-za]. T.V. Volosovets pakub

uurige sõna silbi struktuuri.

korda

silbiline

struktuurid

mitmesugused

heli täitmine;

korda

pakkumisi

kaasa arvatud

silbiline

konstruktsioonid (Mootorratturid sõidavad mootorrattaga);

nimetage iseseisvalt piltidel näidatud toiminguid. (6).

O.B.Inšakova

kõneterapeut""

esiletõstmised

eelkooliealiste ja nooremate laste suulise kõne eksami osad

koolieas. Kasutusjuhend sisaldab eraldi peatükki "Ülevaatus"

foneemiline

taju,

foneemiline

esindused"".

Peamine

põhimõte

materjalist

uuringud

foneemilised protsessid on järjestikuse ülemineku põhimõte

lihtsast keerulisemaks.

Foneemilise teadlikkuse uuring.

1.1. Määrake antud heli olemasolu või puudumine sõnas.

1.2. Näidake lauses etteantud heliga pilte.

1.3. Kuulake antud häälikutega sõna lauses.

1.4. Sobitage pildipaarid sünonüümsete sõnadega.

Foneemilise analüüsi uuring.

Foneemilise analüüsi uurimise aluseks on metoodika

Alusta

läbivaatus

tühjenemine

täishäälikud rõhu all oleva sõna alguses ja kaashäälikud,

seistes sõna lõpus, liikudes järk-järgult lastele mõeldud keerukamate juurde

heli positsioonid.

2.5.-7. Määrake täishääliku koht sõnas (algus, keskel,

2.8.-9. Määrake kaashääliku koht sõnas.

2.10. Valige kaashäälik kahe heli kombinatsioonist.

Ülesanded alates 2.11. kuni 2.15. pakutakse ainult koolilastele.

Foneemilise sünteesi uuring.

Foneemilise sünteesi uurimisel oskus

lapsed moodustavad sõnu erinevatest häälikutest, mis seisavad erinevalt

järjestused.

3.16. Koostage sõnu etteantud arvust helidest ilma neid muutmata

Koosta

rikkumisi

järjestused.

Foneemiliste protsesside uurimine.

läbivaatus

võimalus

kõneterapeut

võime

lapsi foneemilise analüüsi tulemustega opereerima.

4.18. Valige antud heli jaoks konkreetsel teemal sõnad.

4.19. Valige mõni sõna logopeedi antud kõva sõna põhjal või

pehme heli.

4.20. Valige antud hääliku jaoks sõna, näidates ära selle koha sõnas.

Korja üles

algab

kutsuti logopeed. (14).

viib

järgnev

kasutades

läbivaatus

L.F. Spirova:

eraldamine

täishäälik

selgus

juurdepääsetav 78% uuritud õige kõnega lastest ja ainult 46,2%

foneetilise alaarenguga lapsed. Kaashääliku valikuga alates

53,4% lastest tuli sõna algusega toime õige kõnega ja ainult 18% lastest

foneetiline

väljatöötamisel.

Eriti

vormimata häälduse hääldusega tõsta esile täishäälik lõpust

sõnad. Selle ülesandega tuli toime vaid 3,1% lastest, samas kui lapsed

õiget kõnet pidas 25,5% õigetest vastustest (27).

Niisiis, kõneteraapias on foneemiliste protsesside uurimine

uuringud

sisaldab

läbivaatus

foneemiline

taju,

foneemiline

foneemiline

foneemiline

esindused.

uuringud

foneemiline

protsessid

pakkuma

N.A. Cheveleva,

V.V.Konovalenko ja S.V.Konovalenko, T.V.Volosovets, O.B.Inšakova.

Venemaa riiklik pedagoogika

Nime saanud ülikool A. I. Herzen

Paranduspedagoogika teaduskond

Logopeedia osakond

Kursuse töö

Foneemiliste funktsioonide uurimine

OHP-ga eelkooliealistel lastel

4. kursuse õpilased, 77 rühma

E.R. Aleksejeva

Juhendaja:

Pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent

S.B. Jakovlev

Peterburi

2009

Sissejuhatus………………………………………………………………………………3

1. peatükk Foneemiliste funktsioonide uurimise teoreetilised alused OHP-ga koolieelikutel

1.1 Foneemiliste funktsioonide moodustamine

Ontogeneesis………………………………………………………………5

1.2 OSRi määratlus ja põhjused

Koolieelikutele……………………………………………………….7

Erivajadustega lapsed…………………………………………………………8

2. peatükk foneemiliste funktsioonide uurimise metoodika erivajadustega koolieelikutel………………………………………………………….15

Järeldus………………………………………………………..23

Viited…………………………………………………………24

Sissejuhatus

Varajane lapsepõlv on lapse kõne arengus määrav. Teekond kõne puudumisest fraaskõneni on lapse isiksuse edasise üldise arengu ja kujunemise põhiperiood. Lisina M.I. nimetas kõne kui suhtlusvahendi geneesis kolme etappi. Esimest – preverbaalset – etappi iseloomustab see, et laps tuvastab inimkõne helisid. Järgmine etapp - kõne tekkimise etapp - on üleminekuetapp ja koosneb esimeste aktiivsete sõnade mõistmisest ja taasesitusest. Kolmas etapp on kõne arengu etapp. See on periood, mil laps omandab sõna kontseptuaalse sisu ja hakkab õppima seda kasutama.

Kõne esineb teatud bioloogiliste eelduste olemasolul. Ja kesknärvisüsteemi ebanormaalse küpsemise ja toimimise korral tekib üldine kõne alaareng (GSD). Samuti tuvastavad teadlased OHP esinemise tegurite hulgas sisemisi tegureid ja väliseid keskkonnatingimusi.

Normaalse kuulmise ja puutumatu intelligentsusega laste kõne üldine alaareng tähistab kõneanomaaliaid, mille puhul kõnesüsteemi elementide moodustumine on häiritud või hilinenud: sõnavara, grammatika, foneetika. Sel juhul on tüüpilised kõrvalekalded kõne semantilistes ja hääldusaspektides.

Selles töös uurime foneemiliste funktsioonide rikkumisi kõne arengu kolmandal perioodil, nimelt eelkoolieas.

Töö eesmärk on analüüsida ja kokku võtta materjale ja uuringuid, mis on praegu ONR-i käsitlevas erialakirjanduses.

Asjakohasus seisneb pedagoogilise mõju tõhususe suurendamiseks püstitatud probleemi uurimise aspektide esiletoomises. Sellega seoses on eksperimentaalsete uurimismeetodite edasiarendamiseks ja rakendamiseks oluline välja selgitada teoreetilised alused, kaaluda probleemi erinevaid seisukohti, erinevate autorite seisukohti ja põhisuundi.

1. peatükk. ODD-ga eelkooliealiste foneemiliste funktsioonide uurimise teoreetilised alused.

1.1 Foneemilise keele kujunemine

toimib ontogeneesis

Logopeedilises ja psühholoogilises uuringutes kasutatakse terminit “foneemiline kuulmine”, mis viitab võimele eristada üksikuid kõnehelisid kõnevoos, tagades sõnade ja nende tähenduste mõistmise. See hakkab tekkima lastel, kui nad tajuvad teiste kõnet ja oma häälduse ajal ning on keelelise meele lahutamatu osa.

Khvattsev M.T. foneemiline kuulmine on määratletud järgmiselt: "Inimese kuulmise peamine omadus on võime tajuda meie kõne helisid semantiliste üksustena."

Volosovets T.V. kirjutab foneemiliste funktsioonide kujunemise perioodidest: "lapse esimestel elunädalatel kujuneb aktiivselt kuulmisvõime". Häälte kuuldes lõpetab laps ema rinna imemise, lakkab nutmast ja esimese kuu lõpuks saab ta hällilauluga maha rahustada. Neljandal kuul pöörab ta pea kõneleja poole ja järgneb talle silmadega. Alates kuuendast elukuust jäljendab ta üksikuid helisid, silpe ning võtab omaks kõne tooni, tempo, rütmi, meloodia ja intonatsiooni. V. Švetsova sõnul reageerib 7-11-kuune laps juba sõnale, kuid ainult selle intonatsioonipoolele, mitte objektiivsele tähendusele. 2-aastaselt eristab ta kõiki kõne peensusi, mõistab sõnu, mis erinevad vaid ühe foneemi poolest, ja reageerib neile. Švatškin N.Kh. märgib, et 2 eluaasta lõpuks kasutab laps kõigi oma emakeele helide foneemilist taju. 3-4-aastaselt paraneb lapse foneemiline taju: ta hakkab esmalt eristama täishäälikuid ja kaashäälikuid, pehmeid ja kõvasid, sonoreerivaid, susisevaid ja vilistavaid. Selleks ajaks peaks õige häälduse kujundamine olema lõpetatud.

Levina R.E. , Shvachkina N.Kh. , perioodil 1 kuni 4 aastat toimub foneemilise taju areng paralleelselt kõne häälduspoole valdamisega. Õige häälduse kujunemine sõltub lapse võimest kõnehelisid analüüsida ja sünteesida. Sel juhul mängivad rolli analüütilis-sünteetilise tegevuse esmased vormid, tänu millele laps üldistab mõne foneemi tunnuseid ja eristab neid teistest.

Analüüsi või sünteesi puudumine mõjutab häälduse arengut tervikuna.

Tänu hästi arenenud foneemilisele teadlikkusele on võimalik mõista üksikute sõnade tähendust ja assimileerida nende grammatilist tähendust, mis aitab kaasa emakeele süsteemi kujunemisele.

Gortšakova sõnul A.M. , foneemilise taju alaareng või halvenemine toob kaasa spetsiifilisi hääldusvigu; tulevikus võivad foneemiliste operatsioonide arengu kõrvalekalded põhjustada raskusi kirjutamise ja lugemise valdamisel.

1.2 Määratlus ja põhjused

eelkooliealiste laste kõne üldine alaareng.

Volosovets T.V. Kõne üldise alaarengu all peame silmas keerulist kõnehäiret, mille puhul normaalse kuulmise ja esmase intaktse intelligentsusega lapsed kogevad kõnearengu hilist algust, kehva sõnavara, agrammatismi, hääldus- ja foneemide kujunemise defekte. Need ilmingud koos viitavad kõnetegevuse kõigi komponentide süsteemsele häirele.

Žukova N.S. kirjutab, et "üldise kõne alaarengu" kontseptsioon põhineb progressiivsel vaatenurgal ühtse pedagoogilise lähenemise võimaluse kohta kõne alaarengu ilmingutele lastel, mis on oma etioloogialt heterogeensed, lähtudes lapse keelelise arengu spetsiifilisest seisundist. .

ONR-i võivad põhjustada mitmesugused kõrvaltoimed nii sünnieelsel kui ka sünnituse ajal (sünnitrauma, asfiksia), aga ka lapse esimestel eluaastatel.

Kõnepuudulikkuse struktuuri määrab ajukahjustus. Kõige raskemad ajukahjustused tekivad varajases embrüogeneesis. Nende rikkumiste põhjused on järgmised:

Ema infektsioonid raseduse ajal;

Ema mürgistus raseduse ajal;

Ema toksikoos raseduse ajal;

Sünnitusvigastus;

Loote asfüksia;

Ema ja loote vere kokkusobimatus Rh faktori järgi;

Ema ja loote vere kokkusobimatus veregrupi järgi;

Varajases ontogeneesis oleva lapse kesknärvisüsteemi haigused (neuroinfektsioonid);

Ajukahjustused lapse esimestel eluaastatel.

Alkoholi ja nikotiini tarbimine raseduse ajal;

Kõnehäirete tekkes mängivad suurt rolli geneetilised tegurid. Nendel juhtudel võib kõnedefekt tekkida isegi väiksemate ebasoodsate välismõjude mõjul.

OHP pöörduvate vormide esinemine võib olla seotud ebasoodsate keskkonna- ja haridustingimustega.

1.3 Psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

erivajadustega lapsed

Kõne üldine alaareng on erineva raskusastmega: alates kõnesidevahendite täielikust puudumisest kuni ulatusliku kõneni koos foneetilise ja leksikogrammatilise alaarengu elementidega. Levina R.E. iseloomustas laste erinevaid OHP-sid ja vähendas selle kolme tasemeni.

Lapsed pealkõne arengu esimene tase, kutsuvad mõned teadlasedsõnatud lapsed. Nende aktiivne sõnavara koosneb vähesest hulgast sõnadest, mida ei hääldata selgelt. Sõnu ja nende asendajaid kasutatakse konkreetsete objektide ja tegevuste tähistamiseks. Selle perioodi iseloomulik tunnus on grammatiliste seoste puudumine sõnade ja morfoloogiliste elementide vahel grammatiliste seoste edastamiseks. Lapse kõne on arusaadav ainult konkreetses olukorras, see piirdub häälitsevate sõnade, onomatopoeesia ja helikompleksidega. Lapsed kasutavad sageli näoilmeid ja žeste. Passiivne sõnavara on laiem kui aktiivne. Seetõttu tundub teistele, et lapsed saavad kõigest aru, kuid ei oska oma mõtteid väljendada. Nad ei tee vahet ainsuse ja mitmuse vormide, verbide mineviku, soovormide ja eessõnade vahel. Kasutatavate sõnade häälikuline koostis piirdub kõne varase ontogeneesi häälikutega, puuduvad ülemise tõusu häälikud ning sõnade rütmilis-silbiline struktuur on moonutatud. Foneemiline taju on tugevalt kahjustatud, sõnade helianalüüs on arusaamatu.

Kõne arengu II tase,mida iseloomustavad ühise kõne alged. Lapsed oskavad kasutada lihtsat fraasi ja neil on suur igapäevane sõnavara, enamasti passiivne. Siiski jääb fraas foneetiliselt ja grammatiliselt moonutatuks. Segaduses on käändelõpud, vead genitiivi käände kasutamises, verbide arvus ja soos ning omadus- ja arvsõnade kokkusobivuses nimisõnaga. Iseloomulik on raske agrammatism. Lapsed hakkavad kasutama mõningaid eessõnu, mis on mõnikord tähenduses segamini või jäetud välja. Sõnavara muutub mitmekesisemaks, kuid see on piiratud. Lapsed ei tea värvide nimetusi, esemete kuju ega suurust.

Kõne häälduslik pool jääb kujundamata. Kõige tüüpilisemad on mõne heli asendamine teistega, miksimine. Pehmed kaashäälikud sageli puuduvad. Vilisemise, susisemise ja affrikaatide hääldus on häiritud. Raskusi tekitab sõnade silbistruktuuri assimilatsioon: lihtsustatakse mitmesilbilisi sõnu, märgitakse silpide ümberpaigutusi, häälikuid, asendusi ja silpide assimilatsiooni. Lapsi iseloomustab foneetiliste rühmade kuulmisdiferentseerumine, mis viitab foneemilise taju puudumisele. Lapsed saavad vastata küsimustele, rääkida pildist ja rääkida perest. Siiski kasutavad nad kahe- või kolmesõnalisi lauseid.

kõne arengu III tase, mida iseloomustab arenenud igapäevakõne ilmumine ilma suurte leksikogrammaatiliste ja foneetiliste kõrvalekalleteta.

Kõne grammatilise struktuuri kujunemise puudumine väljendub käändekonstruktsioonide ebaõiges kasutamises. Lapsed tunnevad sageli eessõnadest puudust või ei kasuta neid üldse. Vead on lubatud numbreid sisaldavate fraaside kasutamisel, omadussõnade kokkusobimisel nimisõnaga soo ja arvu osas. Lastel puudub sõnamoodustusoskus. Seetõttu kasutatakse paljusid sõnu ebatäpselt. Kõnes domineerivad peamiselt nimisõnad ja tegusõnad. Väidet iseloomustab esituse selguse ja järjepidevuse puudumine.

Lastel on vilistavate, susisevate ja kõlavate helide hääldus halvenenud. Kõne häälikupoole kujunemise puudumine väljendub asendustes, väljajätmistes, moonutatud häälduses ja häälikute ebastabiilses kasutuses. Selle taseme lapsi iseloomustab helide kuulmisdiferentseerumise halvenemine. Raskusi on foneemilise analüüsi ja sünteesiga ning sõna silbistruktuuri rikkumine.

Õige arusaam OPD struktuurist, selle põhjustest ning primaarsete ja sekundaarsete häirete erinevatest vahekordadest on vajalik laste valimiseks eriasutustesse, efektiivsemate korrektsioonimeetodite valimiseks ning võimalike tüsistuste ennetamiseks alghariduses.

ONR-i võib täheldada lapseea kõnepatoloogia kõige keerulisemates vormides: alaalia, afaasia, aga ka rinolalia, düsartria. Vaatamata defektide erinevale iseloomule on neil lastel tüüpilised ilmingud, mis viitavad kõnetegevuse süsteemsele häirele. Üks juhtivaid märke on kõne hilisem algus: esimesed sõnad ilmuvad 3-4 aasta pärast, mõnikord ka 5 aasta pärast. Kõne on agrammaatiline, foneetiliselt ebapiisavalt vormistatud ja raskesti mõistetav. Täheldatakse kõne passiivsust.

Kehv kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse, afekti-tahtelise sfääri kujunemisele. Tähelepanu ebastabiilsus ja selle levitamise võimalused on piiratud. Kui semantiline loogiline mälu on suhteliselt säilinud, on lastel verbaalne mälu ja meeldejätmise produktiivsus vähenenud.

Lapsed jäävad verbaalse ja loogilise mõtlemise arengus maha. Ilma eriväljaõppeta on neil raskusi analüüsi ja sünteesi, võrdlemise ja üldistamisega.

Neid lapsi iseloomustab ka motoorse sfääri arengu hilinemine: neil on halb liigutuste koordineerimine, vähenenud kiirus ja osavus.

ODD-ga lapsed jäävad motoorse ülesande reprodutseerimisel ruumilise aja parameetrite osas maha ja häirivad tegevuselementide jada.

Sõrmede koordinatsioon on ebapiisav ja peenmotoorika on vähearenenud. Tuvastatakse aeglus, ühes asendis kinni.

Üks diagnostilisi märke võib olla kõne ja vaimse arengu eraldumine. See väljendub selles, et vaimne areng kulgeb edukamalt kui kõne areng. Kõnepatoloogia pärsib vaimsete võimete teket ja häirib kõneintellekti normaalset talitlust. Lapsi iseloomustab kiire väsimus, hajameelsus ja suurenenud kurnatus. Kui aga verbaalne kõne areneb ja kõneraskused kaovad, läheneb nende intellektuaalne areng normaalsele.

Praegu on Filicheva T.B. esiletõstmisedkõne arengu neljas tase. Selle tasemega lastel esineb kergeid sõnavara, foneetika ja grammatika häireid, mis ilmnevad sagedamini eriülesannete täitmisel.

Sõna hääliku-silbi struktuuri rikkumised väljenduvad selle helisisu moonutamise erinevates variantides, mis on tingitud sõna grammatilise kujundi mälus säilitamise raskusest. Lastel ei esine häälte häälduse jämedaid rikkumisi. Kuid helide eristamine pole piisavalt selge. Esineb ka kõne ebapiisavat arusaadavust ja väljendusvõimet, ebaselget diktsiooni, mis jätab mulje üldisest udusest kõnest, ja helide segadust, mis viitab foneemilise taju madalale kujunemise tasemele.

Lastel esineb üksikuid keele semantilise külje rikkumisi. Hoolimata mitmekesisest ainesõnastikust puuduvad selles sõnad, mis tähistavad mõningaid loomi, taimi, inimeste elukutseid ja kehaosi. Nad segavad üldisi ja spetsiifilisi mõisteid. Leksikaalsed vead väljenduvad tähenduselt sarnaste sõnade asendamises.

Lastel on raskusi sõnade moodustamisega, kasutades suurendavaid ja deminutiivseid järelliiteid.

Kõne grammatilises kujunduses märgitakse sageli vigu genitiivsete ja akusatiivsete mitmuse nimisõnade kasutamisel, omadussõnade kokkusobivuses mees- ja naissoost nimisõnadega ning arvsõnade nimisõnadega.

Eripäraks on sidusa kõne originaalsus, mida iseloomustavad loogilise järjestuse rikkumised, takerdumine pisidetailidesse, põhisündmuste vahelejätmine, üksikute episoodide kordused etteantud teemal loo koostamisel, pildi põhjal, sarja põhjal. süžeemaalidest.

Järeldused 1. peatüki kohta

HEV-eelsete koolieelikute foneemiliste funktsioonide uurimise teoreetilised alused on esitatud peamiselt Levina R.E. , Žukova N.S. ja Filicheva T.B. .

Levina R.E. tõestas, et OHP puhul esineb hiline välimus, kehv sõnavara, agrammatism, hääldus- ja foneemi moodustamise defektid, ning tuvastas kolm kõne arengu taset. Hiljem, eelkooliealisi lapsi õppides, Filicheva T.B. kirjeldas teist taset – neljandat.

Üldise kõne alaarengu põhjuste analüüsimisel saame teha järelduse nende keerukuse ja polümorfsuse kohta. Kõige sagedamini on tegemist päriliku eelsoodumuse, ebasoodsa keskkonna ja aju küpsemishäirete kombinatsiooniga sünnieelsel perioodil, sünnihetkel või lapse esimestel eluaastatel.

Peatükk 2. Uurimistöö metoodika

foneemilised funktsioonid ODD-ga koolieelikutel.

Lapse foneemiliste funktsioonide oleku uurimine on teatud järjestus:

1. Foneemiline teadlikkus

A) kvaasihomonüümsõnade logopeedi järel kordamine (koos häälikutega, mis ei ole segatud ja mis on segatud häälduses);

B) silbiseeria kordamine;

Foneemide eristamine kuulmistaju alusel;

Foneemide eristamine esituse järgi (6-7 aastat);

2. Foneemilise analüüsi ja sünteesi oskus:

Rõhulise vokaali rõhutamine sõna alguses;

Heli eraldamine sõnast

Sõna esimese, viimase hääliku määramine;

Oskus teostada foneemilise analüüsi ja foneemilise sünteesi keerulisi vorme (6-7 aastat):

A) sõnas häälikute järjestuse ja arvu määramine;

B) sõna koostamine järjestikku nimetatud häälikutest;

3. Foneemilised esitused (6–7-aastased):

Pildi leidmine, mille pealkiri sisaldab etteantud heli;

Lapse foneemiliste funktsioonide uurimisel kasutatakse järgmist tüüpi ülesandeid.

1. Foneemiline teadlikkus:

Foneemide eristamine kuulmis-hääldusanalüüsi põhjal:

A) kvaasihomonüümsõnade kordamine pärast logopeedi (koos häälikutega, mis ei ole segatud ja mis on segatud häälduses):

Menetlus: Lapsel palutakse logopeedi järel korrata sõnu, mis erinevad ainult ühe hääliku poolest (kvaasihomonüümsõnad).

Juhised : "Korda minu järel".

Kõne materjal: soovitatakse sõnu - kauss-karu, pardi-õng, neer-tünn, mets-latikas, supp-hammas, vibu-luuk, sarved-lusikad.

Tulemuste hindamine:

b) silpide seeria kordamine:

Menetlus: lapsel palutakse logopeedi järel silpide seeriat korrata.

Juhised: "Kuulake hoolikalt ja korrake."

Kõne materjal: töös on kasutatud testsilbitabeleid A.S. Stern ja N.B. Pokrovski.

1. Töötamine tabelitega, mis sisaldavad SG-tüüpi silpe (konsonant - täishäälik):

Po vo ni fe e cho tse me ke be

Mi su gy e ro che te bu cha ryu

Te ta zy jo ge tsy ma fo fe bya

Pe you zu hi he ki mo ra se pya

Di da zha lyu tsa hy to hi nu be

Mõõdud fu zyu hyu na tyuze ga he

2. Töötamine tabelitega, mis sisaldavad GS-tüüpi silpe (vokaal - konsonant):

An ik ut yts või uf in am ol yus

Al uch op up us et ats et ach in

It om ak el ats ap ok of eh is

Yl at on ek alates al as ip et um

Ur ach un em yr yts of osh ir op

Ukh ish või ap yk in et om uch yl

3. Töötamine tabelitega, mis sisaldavad selliseid silpe nagu SGS, SSG, SGSS, SSGS, GSS:

Rek pikali Znom rys gek

Zyr chtuy bys tet skes

Fok shus hul shtay izm

Dam pyum kats bek lõug

Star banh vur nach bem

Tap zuf trep mef karjatamine

Mof lam gof syah rot

Tsvat trul pähklid rel shiy

Shchur loof kala suzny pren

Sakh des zhus tsoi lor

Nendest tabelitest saab vajadusel luua uusi tabeleid, muutes silpide järjekorda vastavalt juhuslike arvude tabelile või veergude ja ridade lugemisjärjekorrale.

Tulemuste hindamine:

3 punkti – kaks või kolm viga;

- Foneemide eristamine kuulmistaju alusel:

Menetlus : Lapsel palutakse näidata logopeedi poolt nimetatud pilti.

Juhised: "Kuula tähelepanelikult. Näita mulle pilti, mille ma nimetan."

Kõne materjal: objektipiltide paarid, mille nimed erinevad erineva astme akustilise ja artikulatsioonilise vastandusega (kauge ja lähedane) kaashäälikute helide poolest: neer-tünn, hiirekaru, küttepuu-hein, kits-punutis, kaste-roos, katus- rott, ulukikaaviar, külalised-luud, nutt-mantel, supp-hammas, haigur-mõõk, mets-latikas, pliit-ettur.

Tulemuste hindamine:

5 punkti – kõikide ülesannete korrektne täitmine;

4 punkti – üks või kaks viga, mida märgati või parandati iseseisvalt;

3 punkti – halvenenud diskrimineerimine ühe eritunnuse alusel;

2 punkti – kahe erineva tunnuse alusel halvenenud diskrimineerimine;

1 punkt – halvenenud diskrimineerimine enam kui kahe erineva tunnuse alusel.

- Foneemide eristamine esituse järgi (6-7 aastat):

Menetlus : laps peab segapiltide hulgast neid nimetamata valima need, kelle nimed sisaldavad antud häälikuid.

Juhised : "Korraldage pildid rühmadesse."

Kõne materjal- teemapildid: kauss, nina, mets, palmik, supp, säga, buss, karu, katus, pall, müts, kasukas, kass, auto.

Tulemuste hindamine:

5 punkti – kõikide ülesannete korrektne täitmine;

4 punkti – üks või kaks viga, mida märgati või parandati iseseisvalt;

3 punkti – halvenenud diskrimineerimine ühe eritunnuse alusel;

2 punkti – kahe erineva tunnuse alusel halvenenud diskrimineerimine;

1 punkt – halvenenud diskrimineerimine enam kui kahe erineva tunnuse alusel.

ΙΙ. Foneemilise analüüsi ja sünteesi võime:

Rõhutatud vokaali rõhutamine sõna alguses

Menetlus: Täiskasvanu nimetab sõnu, milles rõhulised vokaalid on sõna alguses. Laps peab nimetama heli, mida ta sõna alguses kuuleb.

Juhised: "Kuulake sõnu ja öelge mulle, millist häält kuulete sõna alguses."

Kõne materjal: Anya, hommik, Olya, pakane, nurk, aster, tähestik,

Eesel, toonekurg, Ira, tark.

Tulemuste hindamine:

5 punkti – ülesande korrektne täitmine;

4 punkti – ebakindlus vastamisel, iseseisev vigade tuvastamine ja parandamine, üks viga iseseisvalt märkamata;

3 punkti – kaks või kolm viga;

2 punkti – rohkem kui neli viga;

1 punkt – võimetus ülesannet täita.

Heli eraldamine sõnast:

Menetlus: Lapsel palutakse etteantud heli kuuldes käsi plaksutada.

Juhised : "Kui kuulete heli C, siis plaksutage käsi."

Kõne materjal- soovitatakse järgmisi sõnu: säga, moon, nina, palmik, part, kauss, puu, buss, labidas, kelk.

Tulemuste hindamine:

5 punkti – ülesande korrektne täitmine;

4 punkti – ebakindlus vastamisel, iseseisev vigade tuvastamine ja parandamine, üks viga iseseisvalt märkamata;

3 punkti – kaks või kolm viga;

2 punkti – rohkem kui neli viga;

1 punkt – võimetus ülesannet täita.

Sõna esimese, viimase hääliku määramine

Menetlus : Laps peab määrama antud heli asukoha.

Juhised : "Mis on sõna esimene hääl..."

Kõne materjal- soovitatakse sõnu: maja, mahl, supp, säga, härg, nina, kirves, lennuk.

Juhised : "Mis on sõna viimane hääl..."

Kõne materjal– sõnad: moon, maja, kirves, sõrm, lennuk, maikelluke.

Tulemuste hindamine:

5 punkti – ülesande korrektne täitmine;

4 punkti – ebakindlus vastamisel, iseseisev vigade tuvastamine ja parandamine, üks viga iseseisvalt märkamata;

3 punkti – kaks või kolm viga;

2 punkti – rohkem kui neli viga;

1 punkt – võimetus ülesannet täita.

Oskus teostada foneemilise analüüsi ja sünteesi keerulisi vorme (6-7 aastat):

a) sõnas häälikute järjestuse ja arvu määramine

Menetlus : lapsel palutakse nimetada häälikute arv sõnas ja nende asukoht.

Juhised : "Mitu häälikut on ühes sõnas..., pange need välja ja lugege need kokku."

Kõne materjal: juust, mahl, rebane, tass, kott, müts, nõel.

Tulemuste hindamine:

5 punkti – ülesande korrektne täitmine;

4 punkti – ebakindlus vastamisel, iseseisev vigade tuvastamine ja parandamine, üks viga iseseisvalt märkamata;

3 punkti – kaks või kolm viga;

2 punkti – rohkem kui neli viga;

1 punkt – võimetus ülesannet täita.

b) sõna koostamine järjestikku nimetatud häälikutest

Menetlus: Lapsel palutakse moodustada järjestikku nimetatud häälikutest sõna.

Juhised: "Tehke nendest helidest sõna."

Kõne materjal: MAHL; MÜRA; MAJA; VIGA;

PUDRUD; SODA; KITS.

Tulemuste hindamine:

5 punkti – ülesande korrektne täitmine;

4 punkti – ebakindlus vastamisel, iseseisev vigade tuvastamine ja parandamine, üks viga iseseisvalt märkamata;

3 punkti – kaks või kolm viga;

2 punkti – rohkem kui neli viga;

1 punkt – võimetus ülesannet täita.

3. Foneemilised esitused (6–7 aastat):

Pildi leidmine, mille pealkiri sisaldab etteantud heli

Menetlus: Lapsel palutakse leida pilt, mille pealkiri sisaldab etteantud heli.

Juhised: "Leia pilt, mille pealkiri sisaldab heli S."

Kõne materjal– teemapildid: suhkur, lumi, nina, nõud, rebane, raamat, kirves, sokid, kauss, tiiger, maja, kuubik.

Tulemuste hindamine:

5 punkti – ülesande korrektne täitmine;

4 punkti – ebakindlus vastamisel, iseseisev vigade tuvastamine ja parandamine, üks viga iseseisvalt märkamata;

3 punkti – kaks või kolm viga;

2 punkti – rohkem kui neli viga;

1 punkt – võimetus ülesannet täita.

Etteantud häälikuga sõnade valimine.

Menetlus: Laps peab antud heli jaoks sõna välja mõtlema.

Juhised : "Mõelge välja sõnad heliga S."

Tulemuste hindamine:

5 punkti – ülesande korrektne täitmine;

4 punkti – ebakindlus vastamisel, iseseisev vigade tuvastamine ja parandamine, üks viga iseseisvalt märkamata;

3 punkti – kaks või kolm viga;

2 punkti – rohkem kui neli viga;

1 punkt – võimetus ülesannet täita.

Järeldused 2. peatüki kohta

Foneemiline süsteem on kõne- ja kirjakeele alus ning hõlmab foneemilist teadlikkust, foneemilist esitust, foneemi analüüsi ja sünteesi. Selle süsteemi ühe loetletud komponendi moodustamise puudumine toob kaasa muutuse kogu süsteemis.

Foneemiliste funktsioonide rikkumine koolieelikutel väljendub foneemilise taju ja ideede rikkumises, helide kvantitatiivse ja järjestikuse analüüsi rikkumises, foneemilise sünteesi rikkumises või rikkumisi täheldatakse süsteemi kõigil tasanditel.

Seega on ODD-ga eelkooliealiste foneemiliste protsesside rikkumiste õigeaegne tuvastamine ja nende korrigeerimine vajalikud tingimused laste koolihariduseks ettevalmistamiseks.

Järeldus

Eelkooliealiste foneemiliste funktsioonide uurimise töö käigus anti üldise kõne alaarengu määratlused, selle põhjused ja klassifikatsioon. Ettekandes tutvustatakse ka uurimistöö metoodikat.

Juhtivate logopeedide teadlaste töö ülevaade võimaldab järeldada, et laste foneemiliste funktsioonide rikkumised on tihedalt seotud laste kesknärvisüsteemi alaarenguga. Erialakirjanduse analüüs on näidanud, et eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu küsimust, parandus- ja logopeedilise töö meetodeid ja võtteid on põhjalikult ja üksikasjalikult uuritud. Samal ajal on erinevate kõnehäirete korrigeerimiseks palju meetodeid. Siiski pööratakse vähe tähelepanu OSD-ga eelkooliealiste laste uurimisele, nimelt nende foneemiliste funktsioonide uurimisele.

Oma töös püüdsime kirjeldada foneemiliste protsesside uurimise metoodikat ODD-ga eelkooliealiste laste puhul. Seega on välja toodud tulevase eksperimentaaluuringute põhisuunad. Need seisnevad peamiselt õppeainete kategooria laiendamises. Foneemiliste funktsioonide uurimise meetodit saab kasutada nii OSD-ga kui ka normaalse kõnearenguga laste uurimisel.

Bibliograafia

1. Bukovtsova N.I. Foneemilise analüüsi ja sünteesi kujunemine vaimse alaarenguga eelkooliealistel lastel // Logopeed lasteaias. – 2004. – nr 1.
2. Golubeva G.G. Eelkooliealiste laste foneetilise kõne häirete korrigeerimine. Peterburi – 2000.
3. Gorchakova A.M. Korrigeeriva logopeedilise töö põhimõtted kõne alaarenguga eelkooliealiste laste foneemiliste protsesside kujunemisel // Logopeed lasteaias. – 2004. – nr 3.
4. Laste suulise ja kirjaliku kõne häirete diagnoosimine ja logopeedilise töö programm koolieelses õppeasutuses: kogumik. meetod. Soovitused ja programm. – Peterburi: nimeline Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus. A.I. Herzen, 2009.
5. Žukova N.S., Mastjukova E.M., Filicheva T.B. Kõneteraapia. OHP ületamine eelkooliealiste laste puhul. - Jekaterinburg, 2000.
6. Kudrova T.I. Mängutehnoloogiad foneemiliste protsesside arendamisel 5-6-aastastel koolieelikutel // Logopeed lasteaias. – 2008. – nr 5.
7. Kudrova T.I. Vanemate koolieelikute foneemiliste protsesside uurimise küsimusest // Koolieelne haridus. – 2009. – nr 1.
8. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu korrigeerimine (sõnavara ja grammatilise struktuuri moodustamine). – SPb.: SOYUZ, 1999.
9. Levina R.E., Nikashina N.A. Kõne üldine alaareng // Logopeedia teooria ja praktika alused / Toim. R.E. Levina. – M., 1968.
10. Lisina M.I. Suhtlemine ja kõne: kõne areng lastel suhtlemisel täiskasvanutega. – M., 1985.
11. Logopeedia: õpik defektoloogiateaduskonna üliõpilastele. kõrgkoolid/toim. L.S. Volkova. – 5. väljaanne, parandatud. ja täiendav – M.: Humanitaar. toim. VLADOSe keskus, 2006.
12. Lopatina L.V. Logopeediline töö minimaalsete düsartriahäiretega eelkooliealiste lastega: õpik/Under. toim. E.A. Loginova.- Peterburi: kirjastus "UNION", 2004
13. Laste kõnehäirete uurimise meetodid; Pedagoogikakandidaat Teadused G.A. Volkova – Peterburi, 1993. a.
14. Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu ületamine. Haridus- ja metoodiline käsiraamat / Toim. Ed. TV. Volosovets. – M.: Üldhumanitaaruuringute instituut, V. Sekachev, 2002.
15. Romusik M.N. Üldise kõne alaarenguga koolieelses eas laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused ja nendega tehtava parandustöö mõned aspektid // Logopeed lasteaias. – 2008. – nr 3.
16. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Üldise kõne alaarenguga laste ettevalmistamine kooliks erilasteaias. 1. osa. Esimene õppeaasta (vanem rühm). – M.: Kirjastus. "ALFA", 1993.
17. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Logopeediline töö erilasteaias. – M.: “Valgustus”, 1987.
18. Khvattsev M.E. Kõneteraapia. – M., 1951.
19. Chirkina G.V. Kõne helilise poole uurimine. Kõne mõistmise uurimine // Laste kõnehäirete uurimise meetodid. Teadustööde kogumik. – M., toim. APNSSR, 1982. Rep. toim. T.A. Vlasova.
20. Švatškin N.Kh. Kõne foneemilise taju arendamine varases eas // RSFSRi pedagoogikateaduste akadeemia uudised, kd. 13, 1948.
21. Shvetsova I. Foneemilise taju ja helianalüüsi kujunemine üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul // Koolieelne haridus. – 2007. – nr 5.
22. Stern A.S. Artikulatsioonitabelid: Metoodiline arendus kuulamisoskuse arendamiseks ja kuulmisfunktsiooni testimiseks. – L., 1984.

Foneemiliste protsesside uuring

eelkooliealistel lastel.

õpetaja logopeed

MADO "Lasteaed nr 161" Kaasan

L.V.Mamonova

Foneemiliste protsesside arengutaseme määramiseks peab logopeed lapse läbi vaatama, võttes arvesse lapse diagnoosi ja vanust.

N.A. Cheveleva soovitab foneemilise taju uurimisel välja selgitada:

Kuidas laps eristab kõrva järgi üksikuid häälikuid, mis on liigenduselt sarnased või helilt sarnased, aga ka omavahel seotud helisid.

Silpide eristamine.

Kõlaliselt väga sarnased, kuid tähenduselt erinevad sõnad: (mardikas-sibul-oks jne). (65).

G.A. Kashe tõstab laste kõnet uurides esile järgmised peatükid:

Kuidas laps helisid eristab:

Korrake pärast logopeedi silpe opositsiooniliste helidega;

Tõstke käsi üles, kui kuulete antud häälikut tagurpidisilpides. Samamoodi võib teha ettepaneku määrata häälik sõnades, kui need algavad antud häälikuga;

valige pildid, mis algavad etteantud heliga;

korrata silpe paarishäälikutega (pa-ba jne).

Häälikud, silbid, sõnad jaotatakse rühmadesse - vilistamine, siblimine, sonorandid, tagakeelelised jne.

Kõne, lugemise, kirjutamise helikoostise analüüs.

a) rõhulise vokaali eraldamine sõna algusest;

b) kaashääliku eraldamine sõna algusest erinevate kaashäälikute ja vokaalide kombinatsioonidega: pallid, linn, katus, masin jne;

c) lõppkonsonandi eraldamine kergetest sõnadest nagu moon, kass, vibu, nina, dušš;

d) lõpuvokaali (rõhu) eraldamine sõnadest nagu jahu, kuu, pallid;

e) tähtede tundmine, lugemine, kirjutamine.

V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko metoodika on esitatud juhendis, mis süstematiseerib materjali foneemilise taju ja helianalüüsi valmiduse diferentseeritud uurimiseks eelkooliealiste laste puhul.

Kiire eksam sisaldab:

Sarnaste foneemide eristamine kõrva järgi (5 ülesannet passiivse kõne uurimiseks).

Sarnaste foneemide eristamine häälduses (6 ülesannet) aktiivse kõne uurimiseks, välja arvatud defektsed helid.

Lapse häälikuanalüüsi valmiduse määramine (7 ülesannet etteantud hääliku määramiseks sõnades, silpides, häälikukombinatsioonides). (20).

T.V. Volosovets pakub foneemilise taju seisundi kontrollimiseks järgmisi meetodeid. Lapselt küsitakse:

kuulda erinevust häälikute õige ja vale häälduse vahel enda ja kellegi teise kõnes;

reprodutseerida silbi ridu täiskasvanu järel häälikutest, mida on lihtne hääldada: (pa-ba-pa);

vali helide ahelast teatud heli (tõstke käed jne);

vali silp silpide hulgast (tõsta käsi jne);

korrata etteantud järjestuses kahte silpi nagu [sa-sha] (kuni 5 aastat), kui 6 aastat vana, siis kolme silpi (logopeedi suu on ekraaniga kaetud);

korda 3-4 silpi, sealhulgas nii erinevaid kaashäälikuid kui ka täishäälikuid: [na-ma-ka] ja sarnaseid akustilisi: [sa-sha-za]. T.V Volosovets soovitab uurida sõna silbistruktuuri.

korrata keerulise silbistruktuuri ja erineva helisisuga sõnu;

korrake keeruka silbistruktuuriga sõnu sisaldavaid lauseid (Mootorratturid sõidavad mootorrattaga);

nimetage iseseisvalt piltidel näidatud toiminguid. (6).

O.B. Inshakova toob oma käsiraamatus “Logopeedi album” välja vanema koolieelse ja algkooliealiste laste suulise kõne uurimise 6 osa. Käsiraamatus on eraldi peatükk ""Foneemilise taju, analüüsi, sünteesi ja foneemiliste esituste uuring"".

Foneemiliste protsesside uurimise materjali valimisel on peamine põhimõte järjestikuse ülemineku põhimõte lihtsast keerulisemaks.

Foneemilise teadlikkuse uuring.

1.1. Määrake antud heli olemasolu või puudumine sõnas.

1.2. Näidake lauses etteantud heliga pilte.

1.3. Kuulake antud häälikutega sõna lauses.

1.4. Sobitage pildipaarid sünonüümsete sõnadega.

Foneemilise analüüsi uuring.

Foneemilise analüüsi küsitlus põhineb L. F. Spirova metoodikal, mis soovitab alustada küsitlust vokaalihäälikute tuvastamisega sõna alguses rõhu all ja kaashäälikuid sõna lõpus, liikudes järk-järgult edasi raskemate häälikupositsioonide poole. lastele.

2.5.-7. Määrake täishääliku koht sõnas (algus, keskpaik, lõpp).

2.8.-9. Määrake kaashääliku koht sõnas.

2.10. Valige kaashäälik kahe heli kombinatsioonist.

Ülesanded alates 2.11. kuni 2.15. pakutakse ainult koolilastele.

Foneemilise sünteesi uuring.

Foneemilise sünteesi uurimisel tehakse kindlaks laste võime koostada sõnu erinevast arvust häälikutest erinevates jadades.

3.16. Koostage sõnu etteantud arvust helidest ilma nende järjekorda muutmata.

3.17. Looge sõnu häälikutest, mis on antud järjestikusest erinevalt.

Foneemiliste protsesside uurimine.

See uuring võimaldab logopeedil tuvastada foneemilise analüüsi tulemustega laste opereerimisvõimet.

4.18. Valige antud heli jaoks konkreetsel teemal sõnad.

4.19. Valige mõni sõna logopeedi antud kõva või pehme heli järgi.

4.20. Valige antud hääliku jaoks sõna, näidates ära selle koha sõnas.

4.21. Valige sõna, mis algab sama häälikuga kui see, mille on nimetanud logopeed. (14).

G.A.Kashe esitab L.F.Spirova uuringut kasutades järgmised andmed: vokaalihääliku eraldamine sõna algusest osutus kättesaadavaks 78%-le uuritud korrektse kõnega lastest ja vaid 46,2%-le foneetilise alaarenguga lastest. 53,4% õige kõnega ja ainult 18% foneetilise alaarenguga lastest suutis kaashääliku sõna algusest eraldada. Eriti raske oli vormimata häälikuhääldusega lastel vokaalihäälikut sõna lõpust eraldada. Selle ülesandega tuli toime vaid 3,1% lastest, õige kõnega lapsed andsid õigeid vastuseid 25,5% (27).

Niisiis on kõneteraapias foneemiliste protsesside uurimine osa suulise kõne uurimisest ja hõlmab foneemilise taju, foneemilise analüüsi, foneemilise sünteesi ja foneemiliste esituste uurimist. Foneemiliste protsesside uurimise tehnikaid pakuvad N. A. Cheveleva, G. A. Kashe, V. V. Konovalenko ja S. V. Konovalenko, T. V. Volosovets, O. B. Inšakova.