Диссертация

Абакирова, Татьяна Петровна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Новосибирск

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая психология, история психологии

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. Природа коммуникативных свойств личности

1.1. Изучение коммуникативных свойств личности в психологии.

1.2. Система коммуникативных свойств в структуре личности .

ГЛАВА 2. Социально-психологические факторы и коммуникативные свойства личности.

2.1. Формирование коммуникативных свойств личности.

2.2. Факторы формирования коммуникативных свойств личности.

2.3. Методы и организация исследования факторов формирования коммуникативных свойств личности.

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение факторов формирования коммуникативных свойств личности.

3.1. Влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе.

3.2. Влияние фактора совместной деятельности на формирование активности общения.

3.3. Влияние целенаправленного обучения общению на развитие коммуникативных свойств личности.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности"

На современном этапе среда приобретает ведущее значение в деле формирования человека нового типа. Одним из ведущих показателей социально-активной личности является умение контактировать и сотрудничать с другими людьми. В связи с этим процесс межличностного общения носит все более сложный, экстенсивный характер. Это способствует актуализации интереса к проблемам взаимодействия личности в сфере общения.

Значительный вклад в проблему развития личности и общения в их глубокой взаимосвязи внесли как отечественные (Б.Г. Ананьев , А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.И. Крупнов , А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик , В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рыжов , И.М. Юсупов и др.), так и зарубежные исследователи (J. Bowlbi, J.S. Bruner, М. Hoffman, С. Kelley, Т. Lipps, В. Skiner, R. Spitz).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема развития коммуникативных свойств личности все еще требует дальнейшего изучения, так в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, закономерностях развития и факторах формирования коммуникативных свойств личности, нет единого взгляда на фе-менологию, классификацию этих свойств. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о коммуникативных характеристиках, чтобы обобщить основные концепции изучения коммуникативных свойств личности и определить наиболее существенные факторы формирования этих свойств.

Актуальность исследования обусловлена терминологической неопределенностью понятия коммуникативных свойств личности; необходимостью анализа направлений в изучении этих свойств и выделении этапов и факторов формирования коммуникативных свойств личности.

В данной работе под коммуникативными свойствами личности понимаются устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для его социального окружения. Сами свойства имеют социальное, природное и психическое происхождение и взаимосвязаны между собой. Это позволяет нам, на основе трудов В.В. Рыжова и В.А. Богданова , выделить условно из структуры личности системы этих свойств, коммуникативную структуру личности, стабильное целостное образование. Исходя из изложенного понимания коммуникативных свойств личности мы сформулировали цели и задачи исследования.

Цель исследования состоит в определении факторов формирования коммуникативных свойств личности, а также в выделении структуры коммуникативных свойств личности как сложного образования. Кроме того в диссертации была предпринята попытка установить связь между коммуникативными свойствами личности и некоторыми индивидуальными и социально-психологическими особенностями человека.

Объектом исследования являются коммуникативные свойства личности.

Предмет исследования - социально-психологические факторы.

Для реализации цели исследования мы выдвинули следующие гипотезы:

1. У каждого человека имеется определенный уровень развития коммуникативных свойств личности, который характеризует возможности человека в плане общения и выражается в наличии систем коммуникативных свойств личности, находящихся в определенных соотношениях друг с другом.

2. Эти системы свойств не являются непосредственно врожденными врожденными, а формируются в процессе развития человека. В связи с этим можно выделить основные этапы формирования этих свойств.

3. На формирование коммуникативных свойств личности оказывают влияние как социальные, так и психологические факторы в их глубокой взаимосвязи.

Исходя из поставленной цели и сформулированных гипотез, были выдвинуты следующие задачи: систематизировать накопленные в психологической науке данные о состоянии проблемы возможностей человека в плане общения; выработать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности; изучить факторы формирования коммуникативных свойств личности; разработать методику определения уровня развития коммуникативных свойств личности; выделить основные факторы и доказать их влияние на формирование коммуникативных свойств личности.

В исследовании принимало участие 272 человека от 8 до 45 лет; Основное исследование проводилось на базе школы № 152 г. Новосибирска.

Методологической основой исследования стал системный подход к возможностям человека в плане общения, принципы детерминизма и развития, а также принцип деятельностного подхода.

В процессе исследования использовались методы общей психологии: наблюдение, опрос, беседы, проективные методики, тестирование. С целью определения уровня развития коммуникативных свойств личности нами был также разработан и применен опросник , содержащий вопросы, касающиеся разных сторон коммуникативного развития человека: эмпатии , коммуникативной уверенности, общительности, активности, коммуникативных способностей и некоторых характерологических свойств личности, необходимых при общении.

Обработка научных результатов была осуществлена с помощью методов статистической математики: корреляционный анализ, критерий хи-квадрат, критерий Стьюдента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе впервые: представлены результаты системного теоретического исследования проблемы коммуникативных возможностей личности, наработанных как в отечественной, так и зарубежной психологии; рассмотрены системы коммуникативных свойств в структуре личности и раскрыта их взаимосвязь; сформулированно определение коммуникативных свойств личности, под которым понимаются устойчивые особенности поведения личности в общении, значимые для ее социального окружения; составлен опросник на определение уровня развития коммуникативных свойств личности; выделены ведущие факторы формирования коммуникативных свойств личности; экспериментально доказано влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе; фактора эффективности совместной деятельности на повышение активности общения и фактора целенаправленного обучения общению на повышение общего уровня развития коммуникативных свойств личности у детей из эмоционально-дистантных семей.

Теоретическое значение:

Разработка коммуникативной структуры личности позволяет создать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности.

Представленный в работе теоретический и экспериментальный материал является теоретической основой для последующих исследований коммуникативных свойств личности и разработки теоретических и практических подходов совершенствования коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что знание факторов формирования коммуникативных свойств личности позволяет управлять этим процессом в целях повышения уровня их развития, а также служит помощью в разработке диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми и взрослыми.

Апробация результатов исследования: .

Результаты, полученные в процессе исследования, частично внедрены в практику школьного психолога в целях диагностики и коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности.

Материалы исследования неоднократно обсуждались на аспирантских семинарах кафедры психологии Новосибирского государственного педагогического университета, а также докладывались на областных, региональных и межвузовских конференциях по психологическим и педагогическим проблемам 1998-2000 годов. Теоретические положения и рекомендации используются в работе преподавателей школ, в практике психологического консультирования и обучающих тренингах .

На материалах исследования построены спецкурсы для родителей и педагогов.

Основные идеи и научные результаты отражены в пяти публикациях.

Положения выносимые на защиту: коммуникативные свойства личности являются интегральным, относительно стабильным, целостным образованием и проявляются в индивидуально-психологических особенностях конкретного индивида. В своей взаимосвязи они образуют коммуникативную структуру личности, которая состоит из систем коммуникативных свойств личности, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности; развитие коммуникативных свойств личности проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм - основа данного свойства. Критерием смены этапов служит смена ведущих деятельностей и деятельностно-опосредованных типов взаимоотношений с референтной, на данный момент группой (или лицом); на формирование коммуникативных свойств личности оказывают влияние две группы факторов: психологические и социально-психологические. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, интересами, способностями и т.д. Коммуникативные свойства личности при этом связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека и их развитие мы объясняем внутренней структурой личности. Социально-психологические факторы показывают взаимосвязь коммуникативных свойств личности и среды, социальных общностей. В этом случае они выступают как опыт социальных отношений индивида. Сюда можно отнести своеобразие микросреды, индивидуальные особенности тех людей, С которыми индивид вступает в контакт; существует зависимость между отношением родителей к ребенку и уровнем развития у него коммуникативных свойств личности. Взаимоотношения родителей и детей, обусловливая характер и способы удовлетворения потребности в общении и эмоциональном контакте, формируют исходный мотив ребенка. Уже к моменту обучения в школе у ребенка имеется определенный уровень развития активности и уверенности в себе; развитие активности общения зависит от специальной организации совместной деятельности; обучение общению по специально разработанной программе повышает уровень развития коммуникативных свойств личности.

Заключение диссертации по теме "Общая психология, история психологии", Абакирова, Татьяна Петровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе системного анализа результатов исследований коммуникативных свойств личности отечественными и зарубежными психологами нам удалось: во-первых, создать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности. Выделить условно из структуры личности коммуникативную структуру, относительно стабильное целостное образование, проявляющееся в индивидуально-психологических особенностях конкретного индивида. Коммуникативная структура личности состоит из систем коммуникативных свойств личности, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности. Коммуникативные свойства -это устойчивые характеристики особенностей поведения личности в сфере общения, значимые дня ее социального окружения. В своем исследовании коммуникативной структуры личности мы выделили следующие системы коммуникативных свойств личности: коммуникативная деятельность, коммуникативная мотивация, коммуникативные свойства личности, зависящие от темперамента , коммуникативные черты характера, коммуникатиные свойства личности, зависящие от вода, эмоции, выполняющие коммуникативную функцию. Все подструктуры находятся в тесной взаимосвязи и формируются в многообразных процессах общения, а также совместной деятельности под влиянием ряда социально-психологических факторов; во-вторых, выделить основные этапы формирования коммуникативных свойств личности. Развитие КСЛ проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм - основа данного свойства. Критерием смены этапов служит смена ведущих деятельностей и деятельностно-опосредованных типов взаимоотношений с референтной, на данный момент группой. Детерминантой перехода на новый этап развития также являются социальные факторы, внешние по отношению к индивиду; в-третьих, выделить факторы формирования коммуникативных свойств личности. Коммуникативные свойства личности детерминированны как внутренними (психологическими), так и внешними (социаш>но-психологическими) факторами. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, способностями и т.д. Коммуникативные свойства личности при этом связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека и их развитие мы объясняем внутренней структурой личности. Социально-психологические факторы показывают взаимосвязь коммуникативных свойств личности и среды, социальных общностей. В этом случае они выступают как опыт социальных отношений индивида. Сюда можно отнести своеобразие микросреды, индивидуальные особенности тех людей, с которыми индивид вступает в контакт. Таким образом, на основе изученной психологической литературы, мы выделили наиболее существенные факторы, оказывающие влияние на формирование коммуникативных свойств личности: психологические и социально-психологические. К психологическим факторам мы отнесли: фактор ВИД , мотивационный фактор, фактор способностей, фактор характера, фактор воли, фактор эмоций. К социально-психологическим факторам мы отнесли: микросреду, как фактор (семья, ближайшее окружение) и макросреду (коллектив, социальное окружение). Причем, все отношения ребенка, вначале в семье, затем в детском саду и т.д. опосредуются деятельностным фактором. Деятельность - это связующее звено внешнего и внутреннего. И, в зависимости от этапа развития, активизируются разные ее составляющие (игровая, учебная, трудовая и т.д. деятельность).

2. Результаты системного изучения коммуникативных свойств личности позволили составить опросник на определение уровня развития эмпатии , коммуникативных способностей, коммуникативной уверенности, общительности и ряда характерологических свойств личности, необходимых в общении. Валидность опросника была проверена с помощью пилотажного исследования и методом компетентных судей. Достоверность результатов составила 92%.

3. Экспериментальное исследование факторов формирования подтвердило зависимость от них коммуникативных свойств личности. В результате проведенного эксперимента можно сделать следующие выводы:

Фактор родительских отношений играет исключительно важную роль в формировании коммуникативных свойств личности. По данным нашего эксперимента раличные типы родительских отношений по разному влияют на развитие коммуникативных свойств личности. Отношение, определяемое нами как гармоническое, характеризуется сотрудничеством, согласованностью действий, эмоциональным контактом. Родители хорошо знают ребенка и воспринимают его таким, какой он есть. В такой ситуации поощряется инициатива и самостоятельность, благодаря чему у детей отмечается более высокий уровень развития коммуникативных свойств личности. В семьях с авторитарными отношениями нет настолько близкого эмоционального контакта. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания, наблюдается большое количество запретов и приказов. Самостоятельная инициатива ребенка подавляется, поэтому наряду с уверенностью в себе отмечается несколько пониженный уровень развития активности. Тем не менее уровень развития коммуникативных свойств у детей в данных семьях остается достаточно высоким, но при условии, что ребенок принимает данного родителя. Если же происходит неприятие, то уровень развития KCJI остается низким. Количество детей с низким уровнем развития коммуникативных свойств личности здесь в три раза выше, чем в семьях с гармоническим типом отношений. Гиперопекающее отношение говорит о близких эмоциональных связях с ребенком, излишней заботе, установлении зависимости от себя. Отсутствие требований не дает положительных результатов. Обстановка вседозволенности позволяет ребенку проявлять некоторую активность в сочетании с ярко выраженной неуверенностью, которое закрепляется впоследствии в реальном поведении ребенка. Уровень развития коммуникативных свойств у детей в данных семьях остается крайне низким. Отвергающее родительское отношение способствует усвоению негативного опыта отношений. Взрослого не интересует мир ребенка, проявляется беззаботность, иногда отмечаются случаи агрессии. Неудовлетворенная потребность в общении и эмоциональном контакте является основой низкого уровня развития коммуникативных свойств личности и неадекватности общения со сверстниками;

Уровень развития активности общения можно повысить путем правильной организации совместной деятельности. Исследования показали, что преодоление пассивности у детей из эмоционально-дистантных семей возможно через правильно организованную совместную деятельность, которая построена на основе общего интереса и переживании положительных эмоциональных отношении. Факт сближения с коллективом на основе эмоциональных переживаний является весьма существенным, в особенности по отношению к тем детям, чей уровень развития активности общения был низок. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что на основе интереса к совместной деятельности потребность в общении у детей с низким уровнем активности общения повышается. Эти дети, преодолевая замкнутость, начинают свободнее вступать в контакты и проявлять инициативу. Благодаря эффективности совместной деятельности, широта круга общения и сама активность общения становились тем выше, чем увлеченнее они относились к деятельности. Сдвиги в изменении активности общения сначала проявлялись в узком кругу общения со сверстниками. По мере нарастания опыта круг общения расширялся. Исследования показали, что воздействие на активность общения через ту или иную деятельность с целью преодоления пассивности и замкнутости является целесообразным. Как мы уже отмечали, в группы набирали детей из эмоционально-неблагополучных семей и причины необщительности были связаны в большей степени с неправильным воспитанием в семье, вследствие чего в характере ребенка присутствовали некоторые отрицательные черты. Правильная организация совместной деятельности показала, что уровень активности общения можно повысить; целенаправленное обучение общению является важным фактором коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности детей из семей с эмоционально-дистантными отношениями. В групповой работе удалось затронуть проблемы каждого ребенка, участвующего в занятиях. Уровень развития коммуникативных свойств личности повысился на 74,99 %. В значительной мере была развита способность к рефлексйи, а также ряд других коммуникативных способностей: умение слушать, умение правильно излагать мысли и чувства, владение невербальными средствами общения и т.д. Дети стали более открыты, они активно участвовали во всем происходящем. Уровень эмпатии и общительности также повысился. Кроме того, удалось исправить многие негативные черты характера и закрепить положительные.

4. Проведенные исследования не исчерпывают всего многообразия проблемы коммуникативных свойств личности. Необходимы дальнейшие исследования, в которых должно быть уделено большее внимание коммуникативной структуре личности и особенностям развития коммуникативных свойств личности в зависимости от половых, социальных и профессиональных показателей.

1. Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности // Проблемы регуляции активности личности: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Н.: НГПУ , 2000.

2. Абакирова Т.П. Коммуникативная структура личности // Психологические механизмы регуляции активности личности. / Сб. научных статей. - Н.: НГПУ, 2000.

3. Абакирова Т.П. Формирование коммуникативных свойств личности // Становление личности на современном этапе. - Бийск, 2000.

4. Абакирова Т.П. Влияние фактора родительских отношений на формирование коммуникативных свойств личности // Становление личности на современном этапе. - Бийск, 2000.

5. Абакирова Т.П. Формирование коммуникативных свойств будущих педагогов // Проблемы подготовки педагога на современном этапе: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции (20-21 октября). - Н.: НГПУ, 2000.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Абакирова, Татьяна Петровна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-334с.

2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1963, т. 4., №1, с. 14-29

3. Авдеева Н.Н. Развитие самоощущения у ребенка первого года жизни.// Новые исследования в психологии. 1976 №2 (15). С. 75-79.

4. Алтунина И.Р. Видеотренинг по развитию коммуникативных способностей. Комсомольск-на-Амуре: ГПИ . - 1996. - 52с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания //Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 11., с. 110.

7. Ананьев Б.Г. Ощущения и потребности // Ученые записки. ЛГУ . -1979. -№244.-с.62.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 2., с.65.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982. Ю.Аникеева Н.П. Развитие потребности в общении // Формированиепотребности личности в общении. М. 1981.

10. П.Архангельский JI.M. Вопросы социологии, социальной психологии, этики. Свердловск, 1972. - 110с.

11. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис.канд. психол . наук. М., 1990. - 19с.

12. Аскарина Н.М., Щелованов Н.М. Воспитание детей в яслях. М, 1939.- 139 с.

13. Батенин С.С. Человек и его истории. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.-294с.

14. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. -М.: "Высшая школа", 1963. 119с.

15. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.Д986.

16. Биологическое и социальное в развитии человека // Под ред. Ломова Б.Ф., Шороховой Е.В. М.: Наука, 1977. - 226 с.

17. Богданов В.А. Социально-психологические свойства личности. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1987. - 143с.

18. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению. Прага, 1981. - 248с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. В сб.: Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.

20. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. М.: "Педагогика", 1987. - 150с.

21. Бодалев А.А. Проблемы способностей в современной психологии. -М.: Академия педагогических наук. 144с.

22. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань: РВШ НВДРФ, 1994.-90с.

23. Бодалев А.А. Семья и формирование личности. М., 1981. -235с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464с.

25. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970.

26. Божович Л.И. Проблемы развития мотивациоииой сферы ребенка // Изучение мотивационного поведения детей и подростков. М., 1972.с. 7-44

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2. М., 1981.

28. Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М.: Изд-во МГУ , 1988. - 86с.

29. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика. 1990. - 140с.

30. Брудный А.А. Философские проблемы психологии общения. Сб. ст.: Фрунзе: "Илим", 1976. 180с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. - 195 с.

32. Варга А.Я. Коррекция взаимоотношений детей и родителей. Вестник МГУ, Психология, №4, 1986, с. 22-32.

33. Васильев Г.С. Методика изучения коммуникативных способностей личности. Труды училища, Вып. 2, Свердловск, 1973.

34. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Л.: Изд-во ЛГУ т. 3., 1981,-326с.

35. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. // Психология эмоций. М., 1993. - 304с.

36. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. -М., 1996.- 103с.

37. Воронин В.Н. точность оценивания черт личности: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1989. - 18с.

38. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1991.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982 - 1984.

40. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. // Вопросы психологии №5, 1974.

41. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977

42. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СП б.: АО "Сфера", 1994.-159с.

43. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. -М.: Прогресс, 1972.

44. Говоров М.С. Психологическая характеристика инициативы школьников-подростков: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1962. - 19 с.

45. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение., 1987. - 265 с.

46. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Яуза, 1996. -254 с.

47. Драгунова Т.В. Проблемы конфликта в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. 1972. - №2. - с.25-38

48. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977 - 16с.

49. Ерастов Н.П. Социально-психологические и психолого-педагогические проблемы общения. М.: Академия общ. наук при ЦК КПСС 1981.-100с.

50. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей. // Вопросы психологии. 1975. - №5.

51. Жемчугова JI.B. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М.: АПН СССР, 1987. 18 с.

52. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Л.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. Ун-та "Эниом", 1991.-96 с.

53. Журавлев А.Л. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М., 1988

54. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших школьников. -Дошкольное воспитание. 1972. - №4.

55. Захаров А.И. Психологические факторы формирования неврозов у детей: дис. в форме науч. доклада. Л., 1991.

56. Захаров А.И. Структура семьи при неврозах . // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. Л.: ЛГУ, 1973, с. 66.бЗ.Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону, 1976.

57. Иванников В.А. психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 142с.

58. Игры для интенсивного обучения. / Под. ред. В.В. Петрусинского. -М.: Прометей, 1991. -219с.

59. Игры обучение - тренинг, досуг. Кн.6: На пути к совершенству. Кн.7: Искусство экспромта. - М., 1995. - 96с.

60. Ильина А.И. Индивидуальные особенности общительности в связи со скоростными проявлениями темперамента подвижных и инертных групп учащихся: Автореф.канд. психол. наук. М., 1965

61. Ительсон Л.Б. Психологические значения и уровни языковых сигналов в речевой коммуникации. // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. -Л.: ЛГУ, 1973, с. 72.

62. Кабрин В.И. Методологические проблемы совершенствования вузовского образования. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1986. - 155с.

63. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург: Государственный университет. СП б.: Петрополис, 1996. - 415с.

64. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. Санкт-Петербург: "Детство-пресс", 1999. - 144с.

65. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1988.-70с.

66. Капралова P.M. Влияние семейных отношений на развитие воли подростка. "Советская педагогика", 1966г. №5

67. Капустина А.Н. Психологические особенности личности, ориентированной на культурно-просветительскую работу. В кн.: Клубный работник: личность и деятельность. - Сб. научных трудов ВЦСПС ВПШК., Л., 1980, с.84-99.

68. Капустина А.Н., Куницына В.Н. К проблеме специфики общения в актерской деятельности. // Общение как предмет теоретических иприкладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. -Л.: ЛГУ, 1973, с. 72.

69. Карасева Н.И. Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей: Автореф.канд. психол. наук. Киев, 1991. -22с.

70. Карпова А.К. К вопросу о необходимом минимуме коммуникативных свойств. // В кн.: Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологии деятельности в свете решений XXVI съезда КПСС. Ростов-на-Дону, 1982. - 226 с.

71. Карпова А.К. Функциональные взаимоотношения между свойствами темперамента как условие эффективности деятельности монотонного содержания: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1975. -19с.

72. Карпова Г.А. Влияние оценочных отношений на действенность идеалов учащихся // Початкова школа, 1985. №6. С. 22-25.

73. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольников. -М., 1967.-329с.

74. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: КГПИ . 1986. 113 с.

75. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. дис.канд. психол. наук.- М.,1981.

76. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 262с.

77. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. жур., 1982. -т. 3. -№6.-с. 35-44.

78. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.- 192с.

79. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Автореф. дис. д-рапсихол. наук. М., 1991.

80. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-217с.

81. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: "Народная асвеста", 1969.

82. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1986.

83. Кольцова В.А. Влияние общения на формирование понятий: Автореф.канд. психол. наук. М., 1977. -27с.

84. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы. // Познание и общение. М., 1988.

85. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 367с.

86. Конорева Т.С. Психологическое изучение динамической стороны настойчивости в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1979.-23 с.

87. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри тебя (Эмоции. Поведение. Адаптация). Н.: Наука. Сиб. отд-ние, 1979. -205 с.

88. Крупнов А.И. психологические проявления и структура темперамента: Учеб. пособие. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1992. -79с.

89. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности в свете теории отношений. Л., 1977.

90. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Социально-психол. очерк. Л.: Лениздат, 1974. - 167с.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей // Вопросы психологии №1, 1975.

92. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. док. психол. наук. СП б., 1991.

93. Лаврентьева Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1982. - 22 с.

94. Ю1.Ладывир С. А. Формирование у дошкольников понятийной классификации объектов: Автореф. дис.кан. психол. наук. Киев, 1977. -26с.

95. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997. -446 с.

96. ЮЗ.Лазурский А.Ф. Нестандартный ребенок. Хабаровск: Кн. Изд-во, 1990. -316с.

97. Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника . -Изд. обновл. М.: Знание, 1990. - 255 с.

98. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. // Вопросы психологии №5, 1979.

99. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1973. - 208с.

100. Леонтьев А. А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М., "Наука", 1974. - 147с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

102. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959, с.443-467.

104. Ш.Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации.

105. Н.: Изд-во НГПИ, 1992. 216с.

106. Лийметс Х.Й., Куракин А.Т. и др. Коллектив и личность школьника. Таллин, 1981. - 79с.

107. ПЗ.Лийметс Х.Й. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений общеобразовательной школы. // Проблемы подготовки к общению. Таллин: ГПИ, 1979.

108. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис.док. психол. наук. -М., 1974.-36 с.

109. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: "Педагогика", 1986. 144с.

110. Пб.Личко А.Е. Очерки физиологии высшей нервной деятельности человека. М.: Медгиз, 1957. - 247с.

111. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника. -В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М. - Л., 1948.

112. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1957. Т. 4; 1958. Т. 5.

113. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1981.

114. Максимова Р.А. Роль потребности в общении для развития личности. // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. Л.: ЛГУ, 1973, с. 91

115. Масленникова В.Ш., Юдин В.П. Педагог и общение. Казань,1994.

116. Мерлин B.C. Роль темперамента в эмоциональной реакции на оценку. // Вопросы психологии. 1955. №6.

117. Мещерякова С.Ю. Психологический анализ "комплекса оживления" у младенцев: Автореф.канд. психол. наук. -М., 1979.

118. Миккин X., Хенно М. На пути к созданию системы подготовки к общению. В кн.: Подготовка школьников к общению. Таллин: Таллинский педагогический институт им. Э. Вильде, 1979.

119. Морозова Т.Б. Взаимодействие наследственности и среды в формировании личности (на близнецовой модели). Санкт-Петербург: "Образование", 1994.- 172с.

120. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. Саратов, 1996.-333 с.

121. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория. В кн.: психолого-педагогические проблемы общения. - М., 1979, с. 8-17.

122. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф.док. дис. Л., 1981. -37с.

123. Мудрик А.В. О подготовки школьников к общению. В кн.: проблемы подготовки к общению. - Таллин: Таллинский педагогический институт им. Э. Вильде, 1979.

124. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. Тезисы симпозиума: "Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми". - М., 1970.

125. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1966. - 224 с.

126. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. Вопросы психологии, 1957 №5.

127. Мясищев В.Н. Психология личности и малых групп.// Избран, психол труды. М.: Воронеж, 1998. - 363 с.

128. Насонова Е.Б. Особенности взаимоотношений родителей и младших школьников. // Психология. Вып. 32. - Киев, 1989, с. 61-67.

129. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

130. Немов Р.С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982. - 64 с.

131. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

132. Николаева Г.Н. Коммуникативная компетентность личности. Орел: Изд-во: Социально-образовательного центра, 1997. 140 с.

133. Нещерет Т.В. Методика для изучения отношения родителей к ребенку и рекомендации к ее использованию. Л., 1980.143.0буховский К. Психология влечений человека. М., 1972. -237 с.

134. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов мед. ВУЗа. М., 1976. - 110 с.

135. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Медицина, 1999. - 447 с.

136. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис. док. психол. наук. М., 1983.

137. Парыгин Б. Д. Проблема опосредованности в социальной психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975.-295 с.

138. Перов А.К. Педагогика и психология. Свердловск, 1954.

139. Перов А.К. Личность в действии. Свердловск: Сверд. гос. пед. инт, 1972.- 116 с.

140. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избран, труды. М.: Педагогика, 1984. -271 с.

141. Петровский А.В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований. //Вопросы психологии, 1970. №4. С. 3-10.

142. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. -216с.

143. Пиаже Ж. Психология интеллекта. В кн.: Избранные психологические труды. М., 1969.

144. Пикалов И.Х. Становление системы психологической службы и ее роль в экспериментальной работе школы: Материалы федер. семинара-совещания и гор. науч.-практ. конференции. Оренбург: ОГПУ , 1997. -155 с.

145. Пироженко Т.А. Развитие коммуникативно-речевых способностей детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.кан. психол. наук. -Киев, 1995.

146. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: "Высшая школа", 1977. -247 с.

147. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

148. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 79-91.

149. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.-46 с.

150. Психология детства. // Под ред. Волкова Б.С., Волковой Н.В. -М., 1997.- 152 с.

151. Психология личности и малых групп. // Под ред. Кузьмина Е.С., Ярмоленко А.В. Л., 1977.

152. Развитие личности ребенка: Пер. С анг. // Под ред. Фонарева A.M. М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

153. Распопов П.П. О фазовых состояниях возбудимости мозговой коры в связи с некоторыми индивидуально-психологическими особенностями учащихся: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1960. 14 с.

154. Рейковская Я. Экспериментальная психология эмоций. -М, 1979.

155. Репина Т.А. К проблеме изучения генезиса общения. // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. JL: ЛГУ, 1973, с. 170.

156. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1977.

157. Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии. // Психологический вестник. Вып. 1, ч. 2. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1996.-е. 132-146.

158. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории. // Вопросы психологии, 1955 №1.-с. 16-17.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946. 704 с.

160. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.424 с.173 .Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. // Вопросы психологии, 1980 №3.

161. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта с взрослыми на появление первых слов у детей конца первого-начала второго года жизни. // В кн.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. // Под ред. Лисиной М.И. М., 1874.

162. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н. Новгород: Изд-во ННГУ , 1994. - 164 с.

163. Санникова О.П. К вопросу о диагностике общительности. М.: "Школа и педагогика", 1982 № 1082.

164. Сарджвеладзе Н.И. Структура и динамика межличностных и внутриличностных отношенй: Автореф. дис.док. психол. наук. -Тбилисси, 1987.

165. Секун В.И. Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности: Автореф. дис.док. психол. наук. Киев, 1989. -41 с.

166. Селиванов В.И. Воспитание воли и характера детей в семье. -Рязань: Кн. Изд-во, 1960. 72 с.

167. Сермягина О.С. Социально-психологические предпосылки межличностной напряженности в семье: Автореф. дис.кан. психол. наук. -Л.: ЛГУ, 1985.-22 с.

168. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953.335 с.

169. Силвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте. // Новые исследования в психологии, 1978 а. №2 (19). - с. 80-84.

170. Силин А. А. Средства описания эмоционального состояния: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1988. 18 с.

171. Симонов В.П. Высшая нервная деятельность человека. М.: Наука, 1975.- 176 с.

172. Симонов В.П. Мотивированный мозг. -М.: Наука, 1987. 269 с.

173. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань: Казанский пед. ун-т, 1997. - 227 с.

174. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, 1982 №2.

175. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. -Кишинев, 1988. -61 с.

176. Солонкина О.В. Психологические особенности общительности у студентов. // Материалы международной научно-методической конференции

177. Проблемы непрерывного образования на современном этапе". Тирасполь, 24-27 августа 1993. - с. 148-150.

178. Социальная психология личности. // Под ред. Бобневой М.И., Шороховой Е.В. М.: Наука, 1979

179. Социально-психологические и психолого-педагогические проблемы общения: Сб. статей. М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС, 1981.- 102 с.

180. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций. // В кн.: Семья и формирование личности. М., 1981, с. 38-51.

181. Спок Б. Ребенок и уход за ним. -М., 1971. 456 с.

182. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1998.-321 с.

183. Степанов В.Г. Психология подростка. -М.: Моск. пед. ун-т., 1993. -138 с.

184. Стеркина Р.Б. Уровень притязаний и межличностные отношения детей дошкольного возраста. П Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума 29-31 марта. -Л.: ЛГУ, 1973, с. 147.

185. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

186. Страхов И.В. Изучение Школьников в процессе обучения: Лекции по психологии. Саратов, 1968.

187. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. дис.кан. психол. наук. -М., 1987.

188. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.

189. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск, 1981. - 288 с.

190. Теплов Б.М. Избранные Труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1.-329 с.

191. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР . - 536 с.

192. Теплышев М.Е. Коммуникативные свойства личности пропагандиста, агитатора. // В кн.: Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свете решений XXVI съезда КПСС. Ростов-на-Дону, 1982. - 226 с.

193. Тонкова-Ямпольская Р.В. Спектографическая и интонационная характеристика голосовых звуков новорожденных детей. // В кн.: Материалы VI научной конференции по вопросам возрастной морфологии, физиологии и биохимии. -М., 1963.

194. Туторская Н.В. Соотношение мотива и эмоции в учебной деятельности. // В кн.: Мотивация познавательной деятельности. Н., 1983. -с. 85-98.

195. Усманова Э.З. Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в условиях межличностного взаимодействия: Автореф. дис. кан. психол. наук. М., 1986.

196. Фигурин H.JL, Денисов М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949. - 101 с.

197. Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф. дис.кан. психол. наук. Л., 1978.

198. Фонарев A.M. Воспитание и обучение детей раннего возраста: Кн. для воспитателя детского сада: (Метод, пособие). -М.: Просвещение, 1986. -175 с.2И.Фонарев A.M. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977. - 87 с.

199. Формирование личности: проблема комплексного подхода к процессу воспитания школьника. // Под ред. Филонова Г.Н. М., 1983.

200. Чеснова И.Г., Соколова Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения родителей. // Вопросы психологии, 1986 №2, с. 110-117.

201. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 159 с.

202. Шадриков В.Д. психология деятельности и способностей человека. -М.: Логос, 1996.-319 с.

203. Щелованов Н.М. О воспитании в домах младенцев. // Вопросы матери и младенца, 1938 №3. С. 15-22.

204. Щелованов Н.М. Ясли и дома ребенка: Задачи воспитания. 4-е изд. - М., 1960.

205. Шорохова Е.В. Биологическое и социальное в развитии человека. -М.: Наука, 1977.-227 с.

206. Шорохова Е.В. Психология личности и образ жизни.- М.: Наука, 1987.-219 с.

207. Шипицына Л.М., Воронова А.П., Защиринская О.В. Основы коммуникации: Программа развития ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. -М.: СПб.: Образование, 1995. 195 с.

208. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

209. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия. // Вопросы психологии, 1980 №3.

210. Харин С.С. Становление общения детей первых трех лет жизни со взрослыми: Автореф. дис.кан. психол наук. Минск, 1987. - 20 с.

211. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. Леонтьева Д.А. и др. М.: Педагогика, 1986. - 407 с.

212. Хоментаускас Г.Т. Использование методики рисования семьи для психологического исследования ребенка (Методическое пособие). -Вильнюс: НИИ педагогики, 1983. 47 с.

213. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1966. - 328 с.

214. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978 а. 304 с.

215. Энциклопедия популярных психологических тестов. -М.: Арнадия, 1997. 303 с.

216. Юнг К.Г. Психологические типы. (Сб. работ 1913-1936 гг.). // Пер. с нем. Лорие С. Минск: Попурри, 1998.-716с.

217. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. Изд-во, 1991.-192 с.

218. Юсупов И.М. Психология эмпатии: Автореф. дис.док. психол. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 34 с.

219. Якушева Т.Г. Темперамент старших школьников: Автореф. дис.кан. психол наук. -М., 1953. 16 с.

220. Янкова З.А. Проблемы социологического изучения семьи. // Сб. ст. -М., 1976.- 192 с.

221. Argyle М. Bodily communication. N. Y., 1975.

222. Benedikt H. Early lexical development: Comprehension and production. Journal of child Language, 1979, 6, 183-200.

223. Berlyne D. E. Conflict, arousal and curiosity. N.Y., 1960. - 274p.

224. Bowlbi J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951a. - 166p.

225. Bruner J.S. From communication to language: A psychological perspective. Cognition, 1975, 3, p. 255-287.

226. Bryan J. H. Children s cooperation and helping behavior // Review of child development research. Chicago, 1975. Vol. 5 p. 127-182.

227. Carey S. The child as word learner. In M. Halle, J. Breshan & G.A. Miller (Eds), Linguistic theory and psychological reality Cambridge, Mass.: Mil Press, 1977.

228. Cessel A. Wolf child and human child. The life history of Kamala, the wolfgire.-L., 1911.- 117 p.

229. Danse F.E. The "Concept" of Communication // J. Communication, 1970. V. 20. №2.

230. Egan G. The skilled helper. Monterey. Calif.: Brooks/Cole, 1975.

231. Eysenck H. The Structure of Human Personality. London., 1971.

232. Freud A. The age and the mechanisms of defense. N.Y., 1946.252 p.

233. Garkhuff R.R., Berenson B.G. Beyond counseling and psychotherapy. -N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1977.

234. Gewirtz J.L., Baer D.M. The effect of brief social deprivation on behaviors for a social reinforcement // J. Abnorm. Soc. Psychol., 1955. N 56. p. 504-529.

235. Heckhausen H. Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim, 1963 a.

236. Hoffman M.D. Empathy, its development and prosocial implications. -In: C.B. Kelsey (ed.). Nebraska Symposium on Motivation, 1977.

237. Kelley G.A. The psychology of personal constructs. -N.Y., 1955.

238. Kelley C. Assertion training: A facilitator s guide. La Jolla, Calif.: University Associates, 1979.

239. Lange A.J., Jakubowski P. Responsible assertive behavior. Champaign, 111.: Research Press, 1976.

240. Lasarus A.A. Group therapy of phobic disorders by systematic desensitization. // Journal of Abnormal and social Psychology, 1961, 63. p. 504-510.

241. Lerner R.M., Lerner J.V. Effects of age, sex, and physical attractiveness on childfree relations, academic performance, and elementary school adjustment. Developmental Psychology, 1977, 13. p. 585-590.

242. Maslow A.H. Motivation and personality. -N.Y., 1954. 405 p.

243. Mehrabien A. Nonverbal communication. Cambridge, 1972.

244. Milgrem S. Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal Social Psychology, vol. 67, №1, 1963, p. 371-378. Rogers C.R. The therapeutic relationship and its impact. Madison: University of Wisconsin Press, 1967.

245. Salomon G. Television watching and mental effort: A social psychological View. In J. Bryant & D. Andersen (Eds.) Children s understanding of television. Research on attention and comprehension. N.Y.: Academic Press, 1983.

246. Slavson S. Personality qualifications of a group psychotherapist: International Journal of Group Psychotherapy, 1962, 12. p. 411-420

247. Rutter M. Changing youth in a changing society: Patterns of adolescent disorder. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1980.

248. Рис. 1.1. Коммуникативная структура личности.

249. Какие качества воспитывались:

250. Что в ребенке имеется положительного и отрицательного: Какие меры принимались к устранению отрицательных качеств: Как оценивались успехи ребенка:

251. В чем проявляется успешность и неуспешность ребенка в системе отношений:

252. Сколько времени Вы уделяете ребенку: Как вы проводите свободное время:

253. ОПРОСНИК НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТИПА РОДИТЕЛЬСКИХ1. ОТНОШЕНИЙ1. Ф.И.О.: Дата:

254. Варианты ответов: А согласен полностью;а скорее согласен, чем не согласен;б скорее не согласен, чем согласен;1. Б полностью не согласен.

255. Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей. А а б Б.

256. Хорошая мать должна оберегать своих детей даже от маленьких трудностей и обид. А а б Б.

257. Маленького ребенка всегда следует крепко держать во время мытья, чтобы он не упал. А а б Б.

258. Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарить родителей за строгое воспитание. А а б Б.

259. Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения. А а б Б.

260. Родителям легче приспособится к детям, чем наоборот. А а б Б.

261. Родители должны делать все, чтобы узнать о чем думают дети. А а б Б.

262. Если один раз согласиться с тем, что ребенок съябедничал, он будет делать это постоянно. А а б Б.

263. Надо способствовать тому, чтобы дети высказывали свое мнение о жизни в семье, даже если они считают, что жизнь в семье неправильная. А а б Б.

264. Мать должна делать все, чтобы уберечь ребенка от разочарований, которые несет жизнь. А а б Б.11 .Все молодые матери боятся неопытности в обращении с ребенком. А а б Б.

265. Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер. А а б Б.

266. Матери часто бывают настолько замучены присутствием своих детей, что им кажется, что они не могут быть с ними ни минуты больше. А а б Б.

267. Родители своими поступками должны завоевать расположение детей. А а б Б.

268. У ребенка не должно быть тайн от своих родителей. А а б Б.

269. Родители, которые разговаривают с ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше ребенка оставить в покое и не вникать в его дела. А а б Б.

270. У ребенка должны быть свои взгляды и возможности их высказать. А а б Б.

271. Надо беречь ребенка от тяжелой работы. А а б Б.

272. Если ребенок попал в беду, в любом случае мать чувствует себя виноватой. А а б Б.

273. Дети, которым внушили уважение к нормам поведения, становятся хорошими, устойчивыми и уважаемыми людьми. А а б Б.

274. Редко бывает, чтобы мать, которая целый день занимается ребенком, сумела быть ласковой и спокойной. А а б Б.

275. Заставлять детей отказываться и приспособляться плохой метод воспитания. А а б Б.

276. Внимательная мать должна знать, о чем думает ее ребенок. А а б Б.

277. Дети мучают своих родителей мелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут. А а б Б.

278. Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов. А а б Б.

279. Родители должны знать, как нужно поступать, чтобы их дети не попали в трудные ситуации. А а б Б.

280. Большинство матерей опасаются мучить ребенка, давая ему мелкие поручения. А а б Б.

281. Большинство детей должны воспитываться более строго, чем это происходит на самом деле. А а б Б.

282. Воспитание детей это тяжкая нервная работа. А а б Б.

284. Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и будет счастлив. А а б Б.

285. Надо оставить ребенка, которому грустно, в покое и не заниматься им. А а б Б.

286. У ребенка должна быть уверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы. А а б Б.

287. Ребенка не нужно приучать к тяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе. А а б Б.

289. Воспитание детей в строгой дисциплине делает их более счастливыми. А а б Б.

290. Естественно, что «мать сходит с ума » если у нее дети эгоисты и очень требовательны. А а б Б.

291. Нет никаких оснований, чтобы у родителей было больше прав и привилегий, чем у детей. А а б Б.

292. Обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка. А а б Б.

293. Дети делают все возможное, чтобы заинтересовать родителей своими проблемами. А а б Б.

294. МЕТОДИКА "ЗАПОМНИ И ВОСПРОИЗВЕДИ РИСУНОК"

295. ТИПОВАЯ КАРТА ПРОВЕРКИ АКТИВНОСТИ И УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ

296. Активный 3 2 10 123 Пассивный

297. Малоподвижный 3 2 10 123 Подвижный

298. Безучастный 3 2 10 123 Увлеченный

299. Бездеятельный 3 2 10 123 Деятельный1. Робкий 3 2 10 123 Смелый

300. Неуверенный 3 2 10 123 Уверенный

301. Сомневающийся 3 2 10 123 Решительный

302. Осторожный 3 2 10 123 Стремительный

303. Рассеянный 3 2 10 123 Внимательный

304. Закрытый 3 2 10 123 Открытый

305. КАРТА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВМЕСТНОЙ1. ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

306. Ф.И.О. Вклад в совместную деятельность Вклад в психологическую атмосферу1

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Коммуникативные свойства личности формируются не на пустом месте - их появление подготовлено всем процессом предшествующего развития личности.

На наш взгляд можно выделить 7 основных этапов формирования коммуникативных свойств в личности.

I этап - формирование доверия, привязанности к людям.

II этап - возникновения речи.

этап - формирование открытости, общительности.

этап - формирование коммуникативных способностей.

V этап - формирование организаторских способностей.

VI этап - этап самоопределения

VII этап - закрепление коммуникативных свойств личности.

Формирование коммуникативных свойств личности на первом этапе

Экспрессивно-мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми. Они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой. Прежде всего эти средства ярче, точнее передают внимание и интерес одного человека к другому. Первым появляется внимательный взгляд в сочетании с мимикой.

Максимально адекватны экспрессивно-мимические средства общения для передачи доброжелательности.

Затем появляется улыбка. улыбка - это жест, адресованный ребенком взрослому.

На первом этапе формируется "комплекс оживления" в ответ на обращение взрослого. "Комплекс оживления" проявляется во вскидывании ручек и перебирании ножек. Сначала появляются отдельные элементы реагирования, затем их сочетания.

Далее появляется реакция на дистантные формы обращения взрослого. Причем наблюдается соответствие между инициативными действиями взрослого и характером ответов детей. Затем одно лишь повторное появление взрослого вызывает улыбку и двигательное оживление.

"Комплекс оживления" выполняет две функции: коммуникативную, для целей общения и экспрессивную - способ выражения радости.

Появление "комплекса оживления" говорит о начале формирования потребности в общении. На I этапе формируется первый уровень этой потребности - потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослого. После появления "комплекса оживления" - развитие идет дальше. Младенцы начинают смеяться, гулить, издавая низкий, нежный звук в ответ на обращенную к ним речь. У них возникает лепет (сочетание гласных и согласных звуков). Лепетание возрастает вплоть до произнесения первых слов. К концу I этапа появляется явное намерение общаться с окружающими. Эта потребность начинает выражаться с помощью жестов, пристального взгляда, вокализации.

В конце первого этапа ребенок уже может произносить ряд простых слов. Причем уровень понимания ребенком слов мало зависит в этот период от уровня развития его продуктивной речи. Ребенок может понимать гораздо больше слов, чем произносить

Формирование коммуникативных свойств личности на I этапе захватывает примерно период от рождения до 1 года.

Формирование коммуникативных свойств личности на втором этапе

На II этапе происходит начало формирования самосознания. Ребенок начинает осознавать свои качества и возможности, свое состояние. Дети озабочены именно своими поступками. Часто говорят "Я". Малыши начинают узнавать себя в зеркале. Видят различие между собой и другими, употребляют местоимение "я", "мне", "ты". С появлением самосознания развивается способность понимать эмоциональное состояние другого человека (эмпатия). Появляется стремление утешить расстроенного человека, обнять его, дать игрушку, т.е. дети способны вспомнить прежние свои эмоциональные ощущения и поступать соответственно своему личному опыту. Развитие всего этого зависит от индивидуального опыта ребенка.

На II этапе идет интенсивное развитие речи. Дети начинают соединять слова попарно. Речь ребенка возникает в результате предметной и иного рода деятельности, а также общения с другими людьми. Развивается способность встать на точку зрения другого человека. К концу II этапа начинаются появляться первые сложные предложения. Возникает ситуативное речевое подражание - ребенок адресует поступки самому себе так, как это делали в отношении его взрослые: разговаривая с собой, отчитывает себя или хвалит себя. Ребенок как бы использует социальные роли других, перенося свое "я" в персонажи своего воображения.

В конце II этапа появляется потребность в общении со сверстниками, а также первые попытки "показать себя" сверстнику. Идет развитие чувствительности к отношению сверстника. Появляется симпатия к другим детям. II этап охватывает возраст от 1 до 3 лет.

Формирование коммуникативных свойств личности на третьем этапе

На III этапе складываются и закрепляются такие свойства, как экстраверсия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность.

Возникает волевая регуляция поведения. У ребенка оформляется "внутренняя позиция" - довольно устойчивая система отношений к себе, к людям, к окружающему миру. Это исходный пункт для формирования волевых свойств личности: настойчивости, самостоятельности, целеустремленности. Продолжается формирование характера. Складываются такие черты характера как открытость, вера в себя. Начинает определяться манера в общении. Представления о правилах поведения, которые дети приобретают в раннем возрасте, закрепляются и к ним добавляются новые. Так, симпатия, возникшая на II этапе, на III этапе переходит в устойчивое желание общаться со сверстниками. Эта социальная потребность является предпосылкой для формирования первичных эстетических потребностей -таких, как вежливость в обращении с товарищами, умение проявить доброжелательность, умение заметить затруднения товарища. Начинают оформляться такие важные качества как инициативность, воля, независимость. Ребенок усваивает элементарные нормы группового поведения. Начинает успешно формироваться внутренняя речь. Завершается процесс формирования речи. С развитием когнитивных навыков и расширением знаний об окружающей среде совершенствуется и искусство общения. Растет умение слушать, умение говорить по очереди, учитывать опыт, навыки и интересы собеседника, воздерживаться от доминирования в беседе, не перебивать, проявлять внимание и готовность продолжать общение невербальными средствами, например взглядом.

Происходит известная автоматизация представлений ребенка о ролевых обязанностях взрослых. III этап охватывает возраст от 3 до 6 лет.

Формирование коммуникативных свойств личности на IV этап е

На IV этапе происходит становление системы произвольной регуляции. Появляется настойчивость как свойство личности. Развивается самоконтроль как органическое свойство самосознания. Вследствие этого совершенствуется самооценка. Развивается понимание чужой точки зрения, принятие чужой роли в соответствии с представлениями об окружающих. Дети осознают, что другие имеют иные точки зрения. Происходит принятие двух ролей. Дети к концу IV этапа могут рассматривать отношения между двумя людьми с точки зрения третьего человека - постороннего. В этот период закрепляются поведенческие свойства характера.

IV этап является сензитивным для формирования коммуникативных способностей. Формируется способность управлять своим поведением в процессе общения. Развиваются способности устанавливать и поддерживать контакт, передавать и перехватывать инициативу в общении. Заканчивается формирование такого свойства как умение слушать. Занятия в школе, общение со сверстниками способствуют дальнейшему развитию у детей умений и навыков культурного поведения: дети учатся уважать окружающих их людей, строго относится к себе.

Формирование коммуникативных свойств личности на V этапе

На этом этапе ведущее место занимает личностное общение. Учебную деятельность сменяет трудовое обучение. Ведущую роль в формировании коммуникативных свойств личности оказывает общение со сверстниками.

В этот период появляется потребность в самопознании. Желание разобраться не только в себе, но и желание того, что о тебе думают другие.

Формируется стремление к самосовершенствованию. Формируются волевые свойства характера. В связи со сменой деятельности к середине V этапа ребенок уже готов к самовоспитанию волевых качеств.

На V этапе стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения.

Складываются эталоны межличностного восприятия и оценивания людей.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценки.

Формируются социальные установки отношения к себе, к людям, к обществу. Начинается процесс самоутверждения себя как личности.

В этот период создаются оптимальные условия для формирования организаторских способностей. Формируется умение налаживать деловые контакты, договариваться, распределять между собой обязанности.

К потребности в дружбе, самоутверждении, в общении со сверстниками и взрослыми добавляется потребность в информации о других людях, о собственной личности как субъекте общения, об особенностях человеческого общения. V этап охватывает возраст от 11 до 15-16 лет.

Формирование коммуникативных свойств личности на VI этапе

На VI этапе происходит частичная гармонизация состояний личности по сравнению с V этапом. Ведущее место занимает профессиональная ориентация. Повышается контактность и общительность. В меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях. Заметно улучшаются личностные качества.

На данном этапе характерна подверженность эмоциям, обидчивость, импульсивность, склонность к категорическим суждениям. Возникает определенная возрастная интровертированность - думы о себе, о других, о мире и т.д.

Происходит становление нравственного самосознания, формирование и развитие морали. Характерно нравственное самоопределение личности, "каким быть", "кем быть". Формируются личностные качества: привязанность, ответственность. VI этап захватывает возраст от 15-16 лет до 18.

Формирование коммуникативных свойств личности на VII этапе

На VII этапе происходят коренные изменения в социальном окружении личности. Расширяется круг общения, происходят изменения в личной жизни. Профессиональное обучение сменяет профессиональная деятельность. Личность уже определилась, "каким быть" и "кем быть". Завершается формирование сложных социальных установок. Можно уже говорить о сформи-рованности культуры общения: доверие, вежливость, тактичность, чуткость, отзывчивость, внимательность; либо совершенно противоположные качества.

К концу VII этапа происходит становление основных коммуникативных свойств личности. Коммуникативные возможности закрепляются и переходят в свойства.

В этот период можно уже говорить об относительной устойчивости коммуникативных свойств личности.

Итак, развитие коммуникативных свойств личности проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основу данного свойства. КСЛ являются продуктом онтогенетического развития. Они не могут быть непосредственно врожденными, а всегда формируются в процессе развития и воспитания человека. В связи с чем можно выделить ведущие факторы формирования коммуникативных свойств личности.

Факторы формирования коммуникативных свойств личности

Вы­делить три различных подхода: биологический, социальный и комплексный.

Представители биологического подхода считали, что ведущее место в формировании личности занимает генетическая предрасположенность инди­вида.

Доминирующее влияние на формирование личности оказывают усло­вия воспитания и обучения, считали сторонники социального подхода.

В настоящее время в отечественной психологии существует мнение, согласно которому биологическое составляет важнейшее условие, социальное - источник, а активное взаимодействие с внешним миром - движущую силу психического развития.

Подробное исследование коммуникативных свойств позволяет считать нам, что на их формирование влияют две группы факторов: психологические и социально-психологические. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, интересами, способностями и т.д. Коммуника­тивные свойства личности при этом связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека и их развитие мы объясняем внутренней структурой личности.

А.Р. Лурия считал, что взаимодействие среды и наследственности может быть различным на разных этапах развития. По мере развития удельный вес генотипа значи­тельно падает.

К психологическим факторам формирования коммуникативных свойств личности мы относим способности, характер, потребности и т.д. По нашему мнению, факторы, определяющие динамику и успешность личности в общении, представляют собой личностные свойства, способности, умения и т.п., составляющие в системе коммуникативную структуру личности. Системы этих свойств (способности, характер, воля, темперамент и т.д.) и будут являться психологическими факторами.

Одним из наиболее значимых факторов считается тип высшей нервной деятельности. Согласно представлениям И.П. Павлова в структуре ВНД вы­деляются два компонента: общая психическая активность и эмоциональ­ность. Отмечая особенности подвижных и инертных индивидов, он заметил, что первые в высшей степени подвижны и общительны, а вторые малореактивны и необщительны.

В научных исследованиях имеется большое количество данных, кото­рые указывают на совместное проявление свойств темперамента и черт лич­ности.

Так, в 20-е годы нашего века швейцарский психиатр К. Юнг выделил два типа личности: экстраверт и интроверт. В основу деления была положена установка индивида во вне или во внутрь. Экстраверт - индивид, мысли, чувства, интересы которого обращены на окружающих. Он хорошо вступает в контакт с другими людьми. Интроверт - индивид, психическая энергия ко­торого, согласно К. Юнгу, направлена внутрь самого себя. В связи с этим у него появляется склонность к рефлексии, замкнутости.

Исследования связей между свойствами темперамента и особенностями личности в общении представляются исключительно интересными. Во взаимодействии факторов, формирующих коммуникативные свойства личности, существенную роль играют свойства темперамента. В некоторых ситуациях свойства темперамента могут благоприятствовать либо затруднять формирование определенных свойств. Свойства темперамента, не будучи связаны с содержанием поведения непосредственно, не определяют направления развития личности. Они проливают свет на некоторые закономерности формирования личности, развивающейся, прежде всего под влиянием воспитания и среды.

При изучении психологами влияния родительских отношений на формирование личности ребенка, неоднократно указывалось на их значение для развития самооценки. В онтогенезе самооценка ребенка формируется под влиянием оценки других людей (в первую очередь родителей). Адекватная оценка родителями ребенка способствует повышению активности личности, уверенности в себе.

Большое значение при формировании коммуникативных свойств личности играет и учебная деятельность. Учебная деятельность - это не только индивидуальная форма активности ребенка. Это и коллективная деятельность. Она предполагает общение не только между учителем и учащимися, но и между самими учениками. Учебная деятельность - это форма включения учащихся в систему общественных отношений, коллективистическую деятельность, в процессе которой усваивается многообразие социальных качеств личности. Развитие деятельности в педагогическом процессе, по мнению Г.И. Щукиной, знаменует собой и поступательное развитие личности, поскольку меняется характер деятельности. Изменение характера деятельности влияет и на изменение позиции школьника: от исполнительской - к активной - к позиции субъекта. Возникает саморегуляция. К саморегуляции ученика подводят важнейшие личностные образования: активность, самостоятельность и т.д. Включение школьников в учебную деятельность решает основную задачу: научить учиться. Умение учиться предполагает и овладение элементарными коммуникативными умениями.

Учебная деятельность неразрывно связана с трудовой деятельностью. Непосредственное участие детей в труде способствует воспитанию трудолюбия, дисциплинированности, целеустремленности, развивает волю. И игровая, и учебная, и трудовая деятельность подготавливает ребенка к жизни, к будущей профессиональной деятельности.

В свою очередь и профессиональная деятельность оказывает влияние на формирование коммуникативных свойств личности. Существует группа профессий, у которой успех в профессиональной деятельности в значительной мере зависит от успеха в общении: преподаватели, продавцы, работники сферы обслуживания, профессиональные руководители, врачи. Давно замечено, что люди тех профессий, где требуется частый контакт с другими, гораздо общительнее, у них лучше развиты коммуникативные навыки и умения. Так, В.И. Кабрин в своих исследованиях доказал, что коммуникативный потенциал личности зависит от рода деятельности. На комплексе различных статистических массивов данных лонгитюдного исследования он выявил два универсальных транскоммуникативных фактора личностного роста, со специфическими стратегиями детерминации в зависимости от пола и профессионально-культурной ориентации. Практическое значение исследований В.И. Кабрина в психологии коммуникативного развития человека заключается в выявлении особенностей типов личностного роста в зависимости от пола и профессионально-культурной ориентации.

А.Н. Капустина считает, что эффективность профессиональной деятельности связана как с предрасположенностью личности к данной профессиональной деятельности, выражающейся в исходной структуре личностных свойств, так и с развитием специфического для каждой профессии комплекса личностных качеств. На формирование профессиональных коммуникативных свойств, по ее данным, оказывают влияние требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к человеку.

А.И. Крупнов, М.И. Лисина и мн.др. при исследовании общения выделили три подхода: аналитический, поликомпонентный и системный.

В рамках аналитического подхода исследуются в основном отдельные стороны или грани общительности. На наш взгляд можно выделить три направления в рамках этого подхода.

1.Исследование мотивационных характеристик общительности, т.е. стремления и внутренние побуждения.

Так М. Аргайл выделил основные мотивы, определяющие направленность личности в общении:

A. Несоциальные потребности, опосредованные социальным поведе- нием.

Б. Потребность в зависимости. В основном эта потребность проявляется в детстве.

B. Потребность в аффилиации, в духовном или чувственном контакте с другими людьми.

Г. Потребность в доминировании, включающая в себя потребность во власти и определенном уровне признания.

Д. Сексуальная потребность, как выражение потребности в аффилиации и направленная на лицо противоположного пола.

Е. Потребность в агрессии, определяемая аффективными, эмоциональными факторами.

Ж. Потребность в самопознании и самоутверждении.

Отечественные исследователи добавляют к вышеперечисленным потребностям, потребность в достижении результата и "альтруистические" социальные мотивы, а также познавательные потребности. При таком перечне мы получаем более полную картину связи общительности и мотивационной стороны личности.

2. Исследование взаимосвязи общительности и темперамента. При взаимосвязи с темпераментом в содержание общительности включались в основном психодинамические характеристики общительности.

Так И.П. Павлов показал, что в стиле поведения, в стиле общительности могут проявляться черты, связанные с типом высшей нервной деятельности и темпераментом.

Данные А.И. Ильиной позволили разграничить понятие "общение" и "общительность". Существенной характеристикой общительности, как устойчивой черты индивида, является тесная связь ее со свойствами нервной системы и темпераментом. В своих исследованиях она показала, что связь динамических качеств общительности со скоростными проявлениями темперамента чаще наблюдалось в разнообразных, изменяющихся условиях.

Т.Г. Якушева, И.В. Страхов и Г. Айзенк также сопоставляют общительность с темпераментом и типом ВНД.

Некоторые характеристики общительности изучались в рамках параметра экстраверсии-интроверсии -

Г. Айзенк утверждал, что в основе наблюдаемых схем экстравертно-интровертного поведения лежат особенности центральной нервной деятельности.

3. Изучение результативной стороны общительности как свойства личности. Ими рассматривается роль общительности в обеспечении успешности различных видов деятельности.

За рубежом в рамках этого подхода изучали намерения и влечения, которые побуждают к общительности, внешние формы общительности, роль общительности в обеспечении успешности деятельности.

В рамках поликомпонентного подхода изучается сразу несколько граней общительности.

Так, А.И. Крупнов и А.Е. Олынанникова сопоставляют динамические и эмоциональные признаки общительности. Согласно их представлениям в структуре темперамента выделяются два основных компонента: общая психическая активность и эмоциональность. Одним из видов психической активности в социальном плане является общение.

Л.В. Жемчугова нашла соотношение между динамическими, эмоциональными и мотивационными признаками. По ее представлениям, динамические характеристики общительности в раннем и позднем юношеском возрасте является важной предпосылкой, обеспечивающей уровень общественной активности учащихся. В своем исследовании она доказала, что большее влияние на уровень общественной активности оказывают признаки экстраверсии-интроверсии.

О.П. Санникова и И.М. Юсупов также проследили связь общительности и эмоциональности. Общительность как социально-психологическое качество имеет свою эмоциональную сторону. Так, И.М. Юсупов отмечал, что партнеры по общению практически "говорят" друг другу о своем эмоциональном состоянии, сами часто этого не сознавая. Эмоциональный обмен информацией возникает как результат потребности в выражении чувств, а также как проявление ожиданий почувствовать эмоциональное состояние партнера по общению.

Системный подход предусматривал единство различных сторон общительности.

Еще Б.Г. Ананьев отмечал, что общительность включает в себя отношения человека к другим людям, мотивы, способности и результат общения. Структура общительности многослойна и ее следует рассматривать, как считают В.А. Кан-Калик и Л. Ханин в единстве трех компонентов: потребности в общении со стороны личности, высокого эмоционального тонуса на всем временном отрезке и стабильных коммуникативных навыков и умений.

Итак, как мы проследили, все выше перечисленные исследователи отмечали, что общительность является необходимым свойством личности, гарантирующим успешность общения.

Наряду с общительностью широко исследовалась и эмпатия. Понятие эмпатии впервые появляется в начале двадцатого века. Образовалось это слово от немецкого Einfuhlung . Впервые это понятие, по данным В.Г. Ромека, употребляется в трудах Т. Lipps при изучении проблемы познания человека человеком. В его понимании, эмпатия - это произвольный процесс идентификации с объектом с последующим репродуцированием эмоций в себе. Позже американские ученые стали трактовать эмпатию как способность к рефлексии.

До сих пор проблема эмпатии вызывает широкий интерес. Эмпатий-ные переживания изучаются в связи с проблемой общения, взаимодействия личностей. В наше время еще не существуют особого согласия по поводу четкого определения эмпатии.

Так, бихевиористское понимание феномена представлено двумя смежными направлениями. В. Skinner считал, что любое научение, в том числе и эмоциональное, происходит посредством подкрепления. В. Moor, В. Undewood, D. Rosenhan, связывают эмпатию с имитацией одобряемого поведения: научение чувством происходит через одобрение родителями поведения ребенка. М. Hoffman рассматривала эмпатию как возбуждение аффекта у индивида при наблюдении за состоянием другого лица.

В психоаналитической теории эмпатия понимается как сонастроен-ность субъекта на другого человека. . Причем ее разделяют на две составляющие: сопереживание, как эготизация чувств по поводу эмоций респондента и сочувствие, как альтруистическое переживание с ним.

В гуманистической психологии эмпатия трактуется как инструмент психотерапии и психотехники. С. Rogers , D. Eure акцентируют внимание на духовных ценностях человека и развитии нравственных перспектив личности.

Проанализировав отечественную литературу, можно выделить несколько позиций по изучению эмпатии:

Как важный фактор нравственного развития человека;

как механизм процессуального поведения;

как эффективное средство в усвоении внутреннего смысла нравственных отношений;

Все перечисленные исследователи выделяли три компонента эмпатии: эмоциональный, когнитивный и поведенческий.

Эмпатия в эмоциональном компоненте рассматривается как эмоциональный процесс, переживание аффективного состояния другого человека в ответ на его эмоциональное поведение. В семье с одним ребенком, по данным Т.П. Гавриловой, формирование у него способности к сопереживанию происходит более медленно, чем в многодетных семьях или в детских садах с хорошо поставленным воспитательным процессом. Ребенку отождествить, идентифицировать себя с другим человеком легче, когда этот другой - сверстник. За рубежом сторонники аффективных теорий в эмпатии признают эмоциональное начало. Причем, широта проявления этой способности в значительной мере связывается с тем, насколько велик тот круг людей, который включается человеком в категорию "мы", другими словами, насколько много в его окружении людей, которые субъективно значимы для него, по-настоящему ему дороги.

В когнитивный процесс эмпатии включается понимание, осмысление внутренней жизни другого человека, способность принять роль позицию другого человека. Так, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн считали, что способность к эмпатии строится вначале на подражании определенному взрослому, сопереживании ему, а затем ребенок может уже переносить свой опыт на других детей, т.е. учится сопереживать сверстнику. На познавательной функции этого явления настаивают А. Бодалев, R. Dumond , T.Sabrin .

Взаимосвязь эмпатии с поведением прослеживается в исследованиях Л.П. Выговской, . Сюда же можно причислить представителей бихевиорестического направления. Сопереживание в их понимании, личностное качество, проявляющееся в бескорыстном действии.

Кроме выделенных компонентов Л.П. Выговская добавляет еще две тенденции в трактовке эмпатии:

как сложный аффективно-когнитивньш процесс;

как взаимодействие аффективных, когнитивных и действенных компонентов.

Итак, эмпатийное понимание - произвольный процесс эмоционально-когнитивной децентрации субъекта, сопровождающийся проникновением - вчувствованием в эмпатируемый объект. В результате резонансного воздействия создается субъективная уверенность в адекватном репродуцировании представлений о состоянии и мотивах поведения эмпатируемого объекта.

Как мы проследили и отечественные и зарубежные психологи неоднократно подчеркивали, что эмпатия является необходимым свойством при взаимодействии личностей.

Следует отметить, что при изучении отдельных коммуникативных характеристик важное место занимало также исследование волевых свойств.

Воля, по определению В.И. Селиванова, есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Абакирова Татьяна Петровна. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01: Новосибирск, 2000 191 c. РГБ ОД, 61:01-19/216-2

Введение

ГЛАВА 1. Природа коммуникативных свойств личности

1.1. Изучение коммуникативных свойств личности в психологии 10

1.2. Система коммуникативных свойств в структуре личности 46

ГЛАВА 2. Социально-психологические факторы и коммуникативные свойства личности

2.1. Формирование коммуникативных свойств личности 64

2.2. Факторы формирования коммуникативных свойств личности... 80

2.3. Методы и организация исследования факторов формирования коммуникативных свойств личности 100

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение факторов формирования коммуникативных свойств личности..

3.1. Влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе 125

3.2. Влияние фактора совместной деятельности на формирование активности общения 135

3.3. Влияние целенаправленного обучения общению на развитие коммуникативных свойств личности 144

Заключение 150

Библиографический список 156

Приложение 177

Введение к работе

На современном этапе среда приобретает ведущее значение в деле формирования человека нового типа. Одним из ведущих показателей социально-активной личности является умение контактировать и сотрудничать с другими людьми. В связи с этим процесс межличностного общения носит все более сложный, экстенсивный характер. Это способствует актуализации интереса к проблемам взаимодействия личности в сфере общения.

Значительный вклад в проблему развития личности и общения в их глубокой взаимосвязи внесли как отечественные (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.И. Крупнов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рыжов, И.М. Юсупов и др.), так и зарубежные исследователи (J. Bowlbi, J.S. Bruner, М. Hoffman, С. Kelley, Т. Lipps, В. Skiner, R. Spitz).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема развития коммуникативных свойств личности все еще требует дальнейшего изучения, так в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, закономерностях развития и факторах формирования коммуникативных свойств личности, нет единого взгляда на фе-менологию, классификацию этих свойств. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о коммуникативных характеристиках, чтобы обобщить основные концепции изучения коммуникативных свойств личности и определить наиболее существенные факторы формирования этих свойств.

Актуальность исследования обусловлена терминологической неопределенностью понятия коммуникативных свойств личности; необходимостью анализа направлений в изучении этих свойств и выделении этапов и факторов формирования коммуникативных свойств личности.

В данной работе под коммуникативными свойствами личности понимаются устойчивые характеристики особенностей поведения человека в сфере общения, значимые для его социального окружения. Сами свойства имеют социальное, природное и психическое происхождение и взаимосвязаны между собой. Это позволяет нам, на основе трудов В.В. Рыжова и В.А. Богданова, выделить условно из структуры личности системы этих свойств, коммуникативную структуру личности, стабильное целостное образование. Исходя из изложенного понимания коммуникативных свойств личности мы сформулировали цели и задачи исследования.

Цель исследования состоит в определении факторов формирования коммуникативных свойств личности, а также в выделении структуры коммуникативных свойств личности как сложного образования. Кроме того в диссертации была предпринята попытка установить связь между коммуникативными свойствами личности и некоторыми индивидуальными и социально-психологическими особенностями человека.

"Объектом исследования являются коммуникативные свойства личности.

Предмет исследования - социально-психологические факторы. Для реализации цели исследования мы выдвинули следующие гипотезы:

1. У каждого человека имеется определенный уровень развития

коммуникативных свойств личности, который характеризует возможности человека в плане общения и выражается в наличии систем коммуникативных свойств личности, находящихся в определенных соотношениях друг с другом. 2. Эти системы свойств не являются непосредственно врожденными

врожденными, а формируются в процессе развития человека. В
связи с этим можно выделить основные этапы формирования этих
свойств.
3. На формирование коммуникативных свойств личности

оказывают влияние как социальные, так и психологические факторы в их глубокой взаимосвязи. Исходя из поставленной цели и сформулированных гипотез, были выдвинуты следующие задачи:

систематизировать накопленные в психологической науке данные о состоянии проблемы возможностей человека в плане общения;

выработать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности;

изучить факторы формирования коммуникативных свойств личности;

разработать методику определения уровня развития коммуникативных свойств личности;

выделить основные факторы и доказать их влияние на формирование коммуникативных свойств личности. В исследовании принимало участие 272 человека от 8 до 45 лет. ; Основное исследование проводилось на базе школы № 152 г. Новосибирска.

Методологической основой исследования стал системный подход к возможностям человека в плане общения, принципы детерминизма и развития, а также принцип деятельностного подхода.

В процессе исследования использовались методы общей психологии: наблюдение, опрос, беседы, проективные методики, тестирование. С целью определения уровня развития коммуникативных свойств личности нами был также разработан и применен опросник, содержащий вопросы, касающиеся

разных сторон коммуникативного развития человека: эмпатии,
коммуникативной уверенности, общительности, активности,

коммуникативных способностей и некоторых характерологических свойств личности, необходимых при общении.

Обработка научных результатов была осуществлена с помощью методов статистической математики: корреляционный анализ, критерий хи-квадрат, критерий Стьюдента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе впервые:
представлены результаты системного теоретического
исследования проблемы коммуникативных возможностей

личности, наработанных как в отечественной, так и зарубежной психологии;

рассмотрены системы коммуникативных свойств в структуре личности и раскрыта их взаимосвязь;

сформулированно определение коммуникативных свойств личности, под которым понимаются устойчивые особенности поведения личности в общении, значимые для ее социального окружения;

составлен опросник на определение уровня развития коммуникативных свойств личности;

выделены ведущие факторы формирования

коммуникативных свойств личности;

экспериментально доказано влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе; фактора эффективности совместной деятельности на повышение активности общения и фактора целенаправленного обучения общению на повышение общего уровня развития коммуникативных свойств личности у

детей из эмоционально-дистантных семей. Теоретическое значение:

Разработка коммуникативной структуры личности позволяет создать целостное представление о системах коммуникативных свойств в структуре личности.

Представленный в работе теоретический и экспериментальный материал является теоретической основой для последующих исследований коммуникативных свойств личности и разработки теоретических и практических подходов совершенствования коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что знание факторов формирования коммуникативных свойств личности позволяет управлять этим процессом в целях повышения уровня их развития, а также служит помощью в разработке диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми и взрослыми.

Апробация результатов исследования: .

Результаты, полученные в процессе исследования, частично внедрены в практику школьного психолога в целях диагностики и коррекции уровня развития коммуникативных свойств личности.

Материалы исследования неоднократно обсуждались на аспирантских семинарах кафедры психологии Новосибирского государственного педагогического университета, а также докладывались на областных, региональных и межвузовских конференциях по психологическим и педагогическим проблемам 1998-2000 годов. Теоретические положения и рекомендации используются в работе преподавателей школ, в практике психологического консультирования и обучающих тренингах.

На материалах исследования построены спецкурсы для родителей и педагогов.

Основные идеи и научные результаты отражены в пяти публикациях. Положения выносимые на защиту:

коммуникативные свойства личности являются
интегральным, относительно стабильным, целостным

образованием и проявляются в индивидуально-психологических особенностях конкретного индивида. В своей взаимосвязи они образуют коммуникативную структуру личности, которая состоит из систем коммуникативных свойств личности, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности;

развитие коммуникативных свойств личности проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм - основа данного свойства. Критерием смены этапов служит смена ведущих деятельностей и деятельностно-опосредованных типов взаимоотношений с референтной, на данный момент группой (или лицом);

на формирование коммуникативных свойств личности оказывают влияние две группы факторов: психологические и социально-психологические. Первые обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, интересами, способностями и т.д. Коммуникативные свойства личности при этом связаны с индивидуально-типологическими характеристиками человека и их развитие мы объясняем внутренней структурой личности. Социально-психологические факторы показывают взаимосвязь коммуникативных свойств личности и среды, социальных общностей. В этом случае они выступают как опыт социальных отношений индивида. Сюда можно отнести своеобразие

микросреды, индивидуальные особенности тех людей, С которыми индивид вступает в контакт;

существует зависимость между отношением родителей к ребенку и уровнем развития у него коммуникативных свойств личности. Взаимоотношения родителей и детей, обусловливая характер и способы удовлетворения потребности в общении и эмоциональном контакте, формируют исходный мотив ребенка. Уже к моменту обучения в школе у ребенка имеется определенный уровень развития активности и уверенности в себе;

развитие активности общения зависит от специальной организации совместной деятельности;

обучение общению по специально разработанной программе повышает уровень развития коммуникативных свойств личности.

Изучение коммуникативных свойств личности в психологии

Литература по изучению свойств личности, необходимых при общении обширна. В последние годы эта тема стала предметом комплексного исследования философов, социологов, этиков, психологов, педагогов, представителей других научных дисциплин.

Теоретические вопросы общефилософской теории общения подняты в работах С.С. Батенина, Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, В.М. Соковнина. Важность категории общения и всех качеств личности, необходимых для его успешности, по данным А.А. Брудного, было отмечено еще в глубокой древности. Так, в античную эпоху, V в. до н.э. софисты поставили в центр внимания коммуникативную проблематику и выделили три важных ее аспекта:

1) рассмотрение связи с другими людьми как воздействие на этих людей;

2) коммуникативный контакт индивида с другими индивидами не является случайным;

3) коммуникативный контакт индивида может быть и опасным явлением.

Сократ увидел в коммуникации могущественное средство самопознания индивида, а Платон выдвинул идею об интеркоммуникации. Много позже именно эту идею развил Кант, полагая, что мыслить - значит говорить с самим собой. Экзистенциалисты же рассматривали уже взаимопонимание как сущность коммуникации. Представители этой концепции ставили на первое место то, что необходимо учитывать взаимное самовыражение участников коммуникативного акта.

Позже, Альберто Моравиа в своей новелле "Коммуникабельность" сказал: "Быть коммуникабельным, это значит обладать свойством коммуникабельности".

В настоящее время в философии анализируется роль общения как способа реализации общественных отношений. Общение исследуется как специфический вид человеческой деятельности, раскрываются закономерности процесса присвоения своей социальной сущности в соответствии с действием закона единства общения и обособления.

В общесоциологическом направлении процесса общения изучается социальная наполненность содержания общения в условиях общественно-экономических формаций. В этих работах анализируется формирование социально-типичных качеств личности в процессе общения. Социологический подход к исследованию общения реализуется в работах Л.М. Архангельского, Л.А. Гордона, И.С. Кона.

В общей психологии изучаются психологические функции общения, взаимоотношения общения с другими аспектами психической жизни человека и особенностями личности.

Исходной же базой для изучения коммуникативных свойств личности в психологии послужили именно исследования проблем общения и личности.

Известно, что в разработку проблем личности огромный вклад внесли как отечественные, так и зарубежные ученые: А.Ф.Лазурский, Г.Олпорт, Р.Кеттел и др.

Концептуальные же разработки проблемы общения прежде всего связаны с именами Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.М.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. Исследованием генезиса общения за рубежом занимались Дж.Боулби (Bowlbi J., 1951), Р.Спитц (Spitz R., 1946), А.Фрейд (Freud А., 1951) и мн.др. В начале 60-х годов широкое исследование генезиса общения развернулось и в отечественной психологии. Так, например, проблемы взаимодействия взрослого и ребенка отражены в трудах Н.М.Щелованова, Н.А.Аскарина, Р.В.Тонковой-Ямпольской. Благодаря этим ученым была создана научная школа по нормальной физиологии детства. М.И.Лисина и А.В.Запорожец подвергли систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей первых лет жизни.

В последнее время вширь и вглубь получает развитие еще одно направление в исследовании психологии личности - проблема личности и общения в их взаимосвязи друг с другом. Так, в институте психологии АН СССР делался упор на прослеживание зависимостей содержательных отношений, в которые эта личность включена. В институте общей и педагогической психологии АПН СССР и на факультете психологии МГУ изучались закономерности и механизмы формирования личности под влиянием различных видов деятельности. Психологи Ленинградского университета акцентировали свои усилия на раскрытии психологических механизмов воздействия личности на личность.

Само направление получило развитие благодаря влиянию идей Б.Г.Ананьева и В.Н.Мясищева.

Особенно оригинальный вклад в разработку большого комплекса вопросов, относящихся к этой тематике, внес В.Н.Мясищев. Он стремился рассматривать общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга. Ему принадлежит разработка программы дальнейших психологических исследований в общей психологии по проблеме общения и личности, в которой он поставил следующий ряд задач:

1) выяснение с общепсихологических позиций содержания, структуры, форм проявления у личности при ее реальном взаимодействии с людь ми блока качеств, от которых зависит успешность общения;

2) роль других блоков свойств, в структуре личности, которые, сочетаясь с блоком коммуникативных черт личности, меняют ее характеристики и более или менее сильно сказываются на протекании процессов познания ею других людей, на особенностях эмоционального отклика.

Б.Г.Ананьев также показал важность учета общения среди других детерминант. "Общественные отношения...создают тип личностных отношений общения (привязанности, вкусы и т.п.). На основе этих индивидуальных отношений общения и формируются так называемые коммуникативные черты характера". При анализе общения и личности он указал на необходимость развертывания исследований характера сопряжения деятельности общения с другими основными видами деятельности человека, чтобы формирование его личности шло с максимальным приближением к общественному идеалу.

Формирование коммуникативных свойств личности

Развитие КСЛ проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основу данного свойства. Развитие - сложный интегративный процесс с устойчивой структурой, закономерное изменение качественного состояния системы как единого целого (С.Т. Мелюхин). Развитие предстает как совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности (A.M. Миклин, В.Н. Подольский). Причем устойчивые свойства есть не что иное, как моменты развития системы. Устойчивость индивидуального развития является основой направленности изменений. Само развитие при этом представляет собой, по сути дела, переходы от одного устойчивого (качественного) состояния к другому.

Закономерность этапов развития свойств - это этап перехода от внешнего к внутреннему действию, период свертывания действия и т.д. (Леонтьев А.Н., 1955).

Критерием смены этапов служит смена ведущих деятельностеи и дея-тельностно-опосредованных типов взаимоотношений с референтной, на данный момент группой (или лицом).

Детерминантой перехода на новый этап развития также являются социальные факторы, внешние по отношению к индивиду (Петровский А.В., 1984). Систематическая игровая, учебная, теоретическая, практическая, профессиональная и т.д. деятельность и типы взаимоотношений, которые складываются в процессе этих деятельностеи, а также внешние условия приводят к образованию устойчивых свойств личности. В связи с этим на каждом этапе происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и изменение его отношений с окружающими людьми. В результате чего личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняется у него в течение всей последующей жизни.

Коммуникативные свойства личности формируются не на пустом месте - их появление подготовлено всем процессом предшествующего развития личности.

На наш взгляд можно выделить 7 основных этапов формирования коммуникативных свойств в личности.

I этап - формирование доверия, привязанности к людям.

II этап - возникновения речи.

III этап - формирование открытости, общительности.

IV этап - формирование коммуникативных способностей.

V этап - формирование организаторских способностей.

VI этап - этап самоопределения

VII этап - закрепление коммуникативных свойств личности.

Формирование коммуникативных свойств личности на первом этапе

Экспрессивно-мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми. Они выражают содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой. Прежде всего эти средства ярче, точнее передают внимание и интерес одного человека к другому. Первым появляется внимательный взгляд в сочетании с мимикой (Массен, 1987).

Максимально адекватны экспрессивно-мимические средства общения для передачи доброжелательности.

Затем появляется улыбка. А. Валлон (1967) утверждал, что улыбка - это жест, адресованный ребенком взрослому. На первом этапе формируется "комплекс оживления" (Фигурин Н.Л., Денисов МП., 1949) в ответ на обращение взрослого. "Комплекс оживления" проявляется во вскидывании ручек и перебираний ножек. Сначала появляются отдельные элементы реагирования, затем их сочетания.

Далее появляется реакция на дистантные формы обращения взрослого. Причем наблюдается соответствие между инициативными действиями взрослого и характером ответов детей. Затем одно лишь повторное появление взрослого вызывает улыбку и двигательное оживление. (Харин С.С., 1986).

"Комплекс оживления" выполняет две функции: коммуникативную, для целей общения и экспрессивную - способ выражения радости. (СЮ. Мещерякова).

Появление "комплекса оживления" говорит о начале формирования потребности в общении. На I этапе формируется первый уровень этой потребности - потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослого. После появления "комплекса оживления" - развитие идет дальше. Младенцы начинают смеяться, гулить, издавая низкий, нежный звук в ответ на обращенную к ним речь. У них возникает лепет (сочетание гласных и согласных звуков). Лепетание возрастает вплоть до произнесения первых слов. К концу I этапа появляется явное намерение общаться с окружающими. Эта потребность начинает выражаться с помощью жестов, пристального взгляда, вокализации.

В конце первого этапа ребенок уже может произносить ряд простых слов. Причем уровень понимания ребенком слов мало зависит в этот период от уровня развития его продуктивной речи. Ребенок может понимать гораздо больше слов, чем произносить

Формирование коммуникативных свойств личности на I этапе захватывает примерно период от рождения до 1 года. Необходимые условия успешного формирования коммуникативных свойств личности на первом этапе жизни ребенка.

Прежде всего, ребенок должен быть окружен вниманием и лаской со стороны взрослого. Ребенку в этот период необходим не только уход, но и общение. Удовлетворение потребности в общении формирует привязанность, доверие к людям. Своевременно возникает "комплекс оживления". При неудовлетворении потребности в общении развитие "комплекса оживления" задерживается. Это доказывают примеры "госпитализма" (Spitz R., 1945).

Непосредственный физический контакт с опережающей, позитивно-эмоциональной окрашенностью взрослого, порождает как реактивные, так и активные взаимодействия ребенка с другими.

У младенцев в семье частота улыбок максимального значения достигает на несколько недель раньше. У домашних детей более сильная взаимосвязь с родственниками (Gewirtz J.L., 1955).

Влияние фактора родительских отношений на формирование мотива достижения успеха, активности, уверенности в себе

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №152 г. Новосибирска с 1998 по 1999 год. В эксперименте приняли участие 100 семей, в паре родитель-ребенок (дети 7-13 лет).

На первом этапе проводился отбор адекватных методов исследования: проективные методики, стандартизированный опросник "PARI", беседы, сочинения, целенаправленные наблюдения.

Второй этап предполагал углубленное изучение учащихся и родителей в течении I и II учебных четвертей. С этой целью на каждого ребенка был заведен "дневник наблюдений", куда входило: данные о ребенке и его родителях, анамнез, психологическое обследование ребенка (психические особенности, особенности эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности), а также фиксировались оотношения ребенка и родителей в ситуациях общения, отмечались взаимоотношения со сверстниками и наиболее часто проявляемые свойства личности. Для уточнения данных мы использовали также спонтанные беседы с учащимися. С целью изучения родителей применялись индивидуальные беседы по специально разработанной карте бесед (см. Прил. 2). Процедура занимала порядка 15 минут. В результате наблюдений были получены предварительные данные, которые позволили условно разделить семьи на две группы: благополучные и неблагополучные.

На третьем этапе изучались особенности взаимоотношений родителей и детей (Ш учебная четверть). Так, после проведения родительских собраний родителям было предложено заполнить опросник "PARI". Каждому родителю были разданы бланки опросника (см. Прил. 3) с инструкцией: "Перед Вами тест на определение родительских отношений с детьми. Вы должны выразить свое отношение к этим суждениям в виде активного или частичного согласия или несогласия". Процедура заполнения занимала примерно 20 минут. Затем родителям предложили написать сочинение на тему: "Мой ребенок" для уточнения данных об эмоциональном компоненте отношений родителей и детей. Дня уточнения когнитивного и поведенческого аспекта взаимоотношений на следующем родительском собрании была предложена тема: "Как мы проведем выходной день".

В результате заполнения опросника были получены следующие результаты: высокие баллы по шкале "оптимальный эмоциональный контакт" - 34 человека; высокие баллы по шкале "излишняя эмоциональная дистанция" - 30 человек; высокие баллы по шкале "излишняя концентрация на ребенке" - 30 человек; высокие баллы по шкале "сверхавторитет родителей" - 30 человек. Для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка мы применили проективную методику: "Кинетический рисунок семьи" и сочинения на темы: "Моя семья", "Мой выходной день".

Для рисования семьи детям раздали чистые листы бумаги формата А4, простой карандаш, ластик. Дети получили следующую инструкцию: "Нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-нибудь заняты". Время рисования не ограничивалось. Наблюдатель фиксировал поправки, стирания и высказывания ребенка. По окончанию работы с каждым ребенком проводилась беседа.

Для уточнения данных рисунка, на уроках русского языка и литературы детям предложили написать сочинения.

В результате исследования родительских отношений с точки зрения ребенка были выявлены признаки неблагополучия и отсутствие взаимопонимания с родителями у 46 детей.

Обобщив данные результатов наблюдений, заполнения опросника, сочинений и рисунков семьи мы выделили четыре группы родительских отношений, которые включают, по нашему мнению, все составляющие родительских отношений: эмоциональный, когнитивный и поведенческий аспекты.

1. Гиперопекающее отношение. Характеризуется близкими эмоциональными связями с ребенком, излишней заботой, установлением зависимости от себя. Ребенку не дают самостоятельности. Родитель пытается решить все проблемы за ребенка, слиться с ним. Псевдосотрудничество. Эгоцентрический тип воспитания.

2. Гармоническое отношение. В основе этих взаимоотношений лежит постоянная согласованность, отношение к ребенку гибкое. Эти родители хорошо знают своих детей и воспринимают их такими, какие они есть. Ребенку доверяют, дают больше самостоятельности и поощряют его инициативу. Сотрудничество. Личностно-ориентированная модель воспитания.

3. Авторитарное отношение. Родители этого типа требуют от ребенка безоговорочного послушания, навязывают ему свою волю. Инициатива ребенка подавляется. В отношениях наблюдается большое количество запретов и приказов. Строгая дисциплина.

МБОУ Черновская средняя общеобразовательная школа

Исследование по теме:

КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ

И.В.Комакова

учитель начальных классов

Черновское

2017

Содержание

Введение

Актуальность исследования. В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его умения организовать свою деятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития коммуникативных способностей, так как наличие их высокого уровня, хотя и не гарантирует успеха в учебной, профессиональной, творческой и других видах деятельности, но создает для него определенную основу.

В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии. Но, с другой стороны, эта проблема является одной из наиболее противоречивых. Несмотря на обширные экспериментальные данные, в современной науке тема коммуникативных способностей, мало разработана, данные, полученные разными исследователями, зачастую противоположны.

Недостаточно разработанной является проблема структуры коммуникативных способностей. Практически отсутствуют исследования, направленные на выявление психологических условий, эффективно влияющих на развитие коммуникативных способностей личности. Следовательно, цель исследования заключается в том, чтобы как можно подробнее изучить коммуникативные способности личности.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросу исследования коммуникативных способностей человека, показал, что данный вопрос достаточно глубоко разработан в психолого- педагогической теории, но всё же нуждается в дальнейшем изучении.

Таким образом, возникает противоречие между:

Объективной значимостью коммуникативных способностей, процесса их развития и недостаточной разработанностью этих вопросов в психологии;

Возрастающей потребностью общества в личностях, обладающих соответствующими знаниями и способностями, прежде всего коммуникативными, которые позволяют эффективно действовать и достигать личностно и социально значимых целей и отсутствием целостного понимания феномена коммуникативных способностей, детерминант их развития;

Выявленные противоречия вопросов позволили обозначить следующую проблему исследования, заключающуюся в определении необходимых психологических условий, эффективно влияющих на развитие коммуникативных способностей личности, а так же в изучении структуры коммуникативных способностей.

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования: изучить коммуникативные способности личности.

Объект исследования: способности как свойства личности.

Предмет исследования: коммуникативные способности личности.

Исходя из объекта, цели, предмета исследования можно выделить следующие задачи исследования:

Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения способностей человека;

Выявить психологическое содержание особенностей и развития коммуникативных способностей личности.

Теоретической основой исследования являются положения о проблеме способностей, развиваемые в работах В. Д. Шадрикова, Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, Э. А. Голубевой, В. М. Русалова, Б.Г. Анохина, А. В. Батаршева, А. А. Кидрона и др.

I . Теоретические основы изучения способностей

1. 1. Понятие способности

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Общеизвестно и общепризнанно, что основная трудность в исследованиях способностей связана с определением самого понятия «способность». На донаучном, интуитивном уровне это не имело принципиального значения, однако при научной разработке проблемы способностей важно уточнить это понятие, поскольку в какой-то мере продолжают существовать мнения, сложившиеся в предшествующий период. Еще со времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые «качества», «силы», «сущности» и т.п. Конечно, современная психология в понимании этих «сущностей» продвинулась вперед, но тем не менее при изучении способностей какой-то элемент таинственности остается .

Указывая на недостаточную определенность понятия «способность», исследователи активно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате психология обогатилась большим числом содержательных исследований, не раскрывающих, однако, самого понятия «способности» .

По определению, данному в психологическом словаре, «способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности» .

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII - XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» .

Понятие «способность» включает в себя три основных признака:

Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций и пр.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Существует огромное многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, безразличность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков .

На основании вышесказанного можно вывести следующее определение.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием ее успешного выполнения.

Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.

Показателями способностей в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота продвижения в той или иной области человеческой деятельности.

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей .

Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах как о способности человека .

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий. В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире .

1.2 Проблема способностей в психолого-педагогической литературе

Проблема способностей в психологии представляет собой наименее разработанную область по причине ее своеобразной «закрытости». Ее «закрытие», равно как и всей психологии в целом, произошло в 1936 г. после известного постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Поскольку поводом для этого постановления стало широко проводившееся в те годы тестирование интеллектуальных и других видов способностей, то психологическая проблема способностей надолго исчезла из поля зрения психологов. И даже тогда, когда идеологические шторы были приспущены, сильных подвижек в разработке способностей не произошло .

Тем не менее, категория способностей относится к числу важнейших психологических понятий. Следовательно, существует необходимость в их психологическом осмыслении. На сегодняшний день в отечественной психологии существуют две традиции в изучении и понимании способностей человека.

Первая из них связана с изучением психофизиологических основ способностей, заложенная работами Б. М. Теплова и В. Д. Небылицина и развиваемая в работах Э. А. Голубевой и В. М. Русалова.

В. М. Русалов полагает, что в основе активности как параметра общих способностей лежат скорость прогностических процессов и вариативность скорости психических процессов. В свою очередь саморегуляция может быть описана действием трех факторов: чувствительностью индивида, пластичностью и определенным ритмом установки.

Э. А. Голубева, детализируя психофизиологические основы общих способностей, связывает разные типы активности с доминированием полушарий головного мозга. По ее данным «правополушарные» отличаются сильной высокоактивированной и лабильной нервной системой, развитием невербальных познавательных функций, активностью непроизвольной сферы. Такие люди лучше учатся, хорошо решают задачи в условиях дефицита времени, предпочитают интенсивные формы обучения. «Левополушарные» отличаются слабой низкоактивированной инертной нервной системой, они лучше усваивают гуманитарные предметы, лучше планируют свою деятельность, у них лучше развита саморегулирующая произвольная сфера.

Очевидно, что представители психофизиологического направления изучения способностей напрямую связывают их с особенностями нервной системы человека и его темпераментом. Конечно, невозможно игнорировать эту связь, хотя бы потому, что темпераментальные свойства индивида опосредуют проявление способностей, помогая их функциональной тренировке и развитию. В то же время собственные данные психофизиологов препятствуют широкому распространению их взглядов на природу способностей. Хорошо известно, что уровень общего интеллекта зависит в большей мере от генотипа, чем от среды.

Другая традиция в изучении способностей покоится на системном подходе и разрабатывается В. Д. Шадриковым и его учениками. В. Д. Шадриков полагает, что сама способность выражает свойство или множество свойств объекта (вещи), которые проявляются в процессе функционирования. Например, «топор способен рубить дерево», «атом способен делиться» и т. д. Иными словами, способность – это функциональное свойство, проявляющееся в ходе взаимодействия, функционирования системы.

Сами способности как свойства объекта определяются структурой этого объекта и свойствами ее элементов. Следовательно, психическая способность -это свойство нервной системы, в которой реализуется функция отражения объективно существующего мира. Это способность ощущать, воспринимать, мыслить и т.д.

Мозг это суперсистема, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Каждое свойство реализуется функциональной системой, ради чего она и формировалась в ходе эволюции. Проявляется свойство в деятельности. Вследствие этого способности можно определить как свойства функциональной системы, реализующие отдельные психические функции.

Такой подход к пониманию способностей позволяет, по мнению В. Д. Шадрикова, найти правильное соотношение между задатками и способностями. Если способности – это свойства функциональных систем, то элементами этих систем являются отдельные нейроны и нейронные цепи, специализированные по своему назначению. Свойства этих нейронов и нейронных цепей можно определить как специальные задатки. В свою очередь известно, что работоспособность, активность, произвольная и непроизвольная регуляция, мнемические способности зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности определяются специализацией и взаимодействием полушарий головного мозга. В этой связи общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, можно отнести к общим задаткам. Таким образом, и способности и задатки – свойства. Способности – свойства функциональных систем. Задатки – свойства компонентов этих систем. С развитием системы изменяются ее свойства, которые определяются как элементами системы, так и связями между ними.

Таким образом, концепция способностей В. Д. Шадрикова раскрывает сущность способностей и задатков как психологических понятий и уточняет характер отношений между ними.

Для понимания структуры способностей полезно использовать идеи Б. Г. Ананьева о комплексном изучении психических функций. В структуре психического свойства Б. Г. Ананьев выделяет функциональные, операционные и мотивационные механизмы.

Функциональные механизмы на ранних стадиях развития психической функции реализуют филогенетическую программу и определяются такими свойствами индивидуального развития, как возрастные и индивидуально-типические (конституциональные, нейродинамические, психодинамические) особенности.

Операционные механизмы обеспечивают не только реализацию функциональных потенциалов, но и необходимые изменения, противостоящие их ослаблению. Они выступают как фактор стабилизации функции. Операционные механизмы «не содержатся в самом мозге,... они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации» и относятся к характеристике человека как субъекта деятельности.

Мотивационные механизмы, определяют «направленность, селективность и напряженность» проявления психической функции, обусловливают ход индивидуального развития психической функции и характеризуют человека как личность.

Основываясь на этих идеях Б. Г. Ананьева, В. Д. Шадриков выделяет в структуре способностей, прежде всего, функциональный и операционный компоненты. В процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям действительности.

Такое понимание структуры способностей помогает решить проблему соотношения биологических и социальных основ психической деятельности, с одной стороны, и лучше осознать психофизиологические основы способностей, с другой .

1.3 Виды способностей

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например - у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот .

Достаточно высокий уровень развития общих способностей - особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения и пр. - позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Почти не бывает людей, у которых равномерно выражены все перечисленные выше способности. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.

И общие, и специальные способности неразрывно связаны друг с другом. Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества и человеческой культуры. «Все специальные способности человека - это, в конце концов, различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению, - отмечал С.Л. Рубинштейн. - Способности человека - это проявления, стороны его способности к обучению и труду» .

Специальные способности классифицируются в соответствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктивно-технические, музыкальные, художественные, лингвистические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельности, духовные способности и др. Все они являются порождением сложившегося в истории человечества разделения труда, возникновения новых областей культуры и выделения новых видов деятельности как самостоятельных занятий. Все виды специальных способностей являются результатом развития материальной и духовной культуры человечества и развития самого человека как существа мыслящего и деятельного .

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п. .

Коммуникативные способности обеспечивают успешное взаимодействие человека с людьми через процессы общения. Высокие коммуникативные способности открывают дорогу индивиду, например, в сферу дипломатии, управления персоналом, там, где успех деятельности в значительной мере определяется стратегией взаимодействия с собеседниками .

Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические задатки. С психологической точки зрения социальная норма поведения не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаимодействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично .

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития . Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо .

2 Коммуникативные способности личности

2.1 Понятие коммуникативных способностей

В последнее время в особую группу стали выделять и способности к общению, взаимодействию с людьми. Эти способности в наибольшей степени обусловлены социально. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех трех сторон общения: коммуникативной – в средствах передачи информации (речи письменной и устной, жестах, мимике и т. п.); интерактивной – в способах и приемах психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности; перцептивной – в межличностном восприятии, оцениваний и взаимопонимании людей. Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, т. е. активное приспособление индивида к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе .

Коммуникативные способности - индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. Коммуникативные способности позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия. Коммуникативные способности связаны с возможностями нейтрализации или минимизации факторов, затрудняющих коммуникацию - «барьеров общения»: а) личностных, смысловых (мотивы, цели, установки), б) собственно коммуникативных (связанных с «техникой» общения), в) языковых (владение языком и речью) и г) психофизиологических (задатки, возможности, темповые характеристики и т. д.). Коммуникативные и когнитивные способности можно отнести к классу интегральных способностей. Опираясь на положение С. Л. Рубинштейна о ядре и периферии способностей, можно говорить о том, что ядро структуры коммуникативных способностей составляют свойства компонентов субъекта общения, а периферию - качества, отражающие степень сформированности коммуникативных умений .

Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения .

А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал «общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели» .

Автор считает, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.

Коммуникативные способности – это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному – отношение к партнеру по общению.

«Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения».

На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным .

Коммуникативные способности – это умение вступать в общение и устанавливать деловые контакты, связи, отношения. Как правило, в повседневной жизни мы привыкли называть это одним словом – коммуникабельностью. Коммуницирование (общение) – это вид деятельности, которая имеет свои законы, состоит из последовательных этапов и, следовательно, требует определенных навыков. Коммуникабельность (общительность) как качество личности обусловлена генетически – так, например, интроверты неохотно завязывают новые отношения, а экстравертам просто необходимо постоянно контактировать с людьми .

О недостатках в развитии коммуникативных способностей человека свидетельствуют следующие типичные признаки:

человек боится публичности, то есть быть на виду у всех,

человек испытывает повышенное беспокойство, тревожность, ожидая общения с малознакомыми людьми,

человек не вполне удовлетворен результатами, которых он реально добивается в практике общения с людьми,

человек избегает людей, особенно незнакомых, и боится вступать в личные и деловые контакты с такими людьми,

у человека слабо развиты вербальные и невербальные коммуникативные умения и навыки,

данный человек не способен привлекать к себе внимание со стороны других людей, не вызывает симпатии к себе с их стороны,

человек не может убеждать людей и оказывать на них положительное влияние,

человек теряется, смущается, чувствует себя неловко в различных ситуациях общения; не знает, как вести себя и что отвечать людям, если они обращаются к нему,

у человека не складываются нормальные взаимоотношения с людьми и часто по его причине возникают межличностные конфликты.

Коммуникативные способности – это знания, умения и навыки, связанные с процессом общения людей. Они включают в себя умения слушать и понимать человека, устанавливать с ним хорошие личные и деловые взаимоотношения, оказывать на него психологическое влияние .

1. Общение как коммуникация

Общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие одного субъекта на другого, а именно взаимодействие.

Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. В диалоговом общении сходятся два понятия, две точки зрения, два равноценных голоса. Большая заслуга Василия Александровича Сухомлинского, как отмечает Л. А. Петровская, заключается в разработке концепции диалогового общения, в котором заложено рациональное зерно социально-психологического тренинга . Важнейшим понятием, используемым при описании индивидуальной деятельности и диалогового общения, является мотив (точнее, «мотив-цель»). Когда рассматривается даже простой вариант общения между двумя индивидами, неизбежно обнаруживается, что каждый из них, вступая в общение, имеет свой мотив .

Если рассматривать структуру общения, можно выделить несколько ее составляющих: коммуникация – обмен информацией между общающимися, интеракция – организация взаимодействия между общающимися (обмен знаниями, идеями и действиями), перцепция – процесс восприятия информации, установление взаимопонимания. Общаясь, собеседники одновременно посылают и получают информацию, а также организуют процесс взаимодействия.

Американский журналист Г. Лассуэлл предложил модель коммуникативного процесса, которая включает 5 элементов:

1. Кто? Передает сообщение – коммуникатор.

2. Что? Передается – сообщение (текст).

3. Как? Осуществляется передача – канал.

4. Кому? Направлено сообщение – аудитория.

5. С каким эффектом? Эффективность.

Процесс общения между собеседниками может протекать на трех уровнях:

■ «Снизу» – общение, когда собеседник занимает позицию ведомого, а оппонента возвышает над собой, делает его лидером, тем самым перекладывая ответственность за происходящее.

■ «На равных» – общение равноправных собеседников, которые поровну делят инициативу и ответственность, с уважением относятся друг к другу.

■ «Сверху» – общение, когда один из оппонентов является «ведущим», лидером, смотрит на собеседника как бы свысока, принижает его достоинства и знания, может вести себя агрессивно .

Отметим, характеристики человеческой коммуникации по Г.М. Андреевой :

1. В коммуникативном процессе происходит не просто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. А это возможно тогда, когда информация не просто принята, но и осмыслена. Это приводит к налаживанию совместной деятельности.

2. Обмен информацией обязательно предполагает психологическое воздействие на партнера в целях изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие.

3. Участники общения должны понимать друг друга «все должны изъясняться на одном языке». Это говорит о коммуникативных барьерах в отношениях признаками, которых могут быть социальные, возрастные, и другие различия, а также психологические особенности каждого человека.

Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса:

1. Открытую – коммуникатор открыто излагает свою точку зрения.

2. Отстраненную – коммуникатор держится подчеркнуто нейтрально.

3. Закрытую – коммуникатор умалчивает о своей точке зрения.

Передача информации осуществляется двумя способами: словами и жестами – так выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

Речь – это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова. Речь выполняет две функции:

1. Сигнификативную – возможность произвольно вызывать образы предметов, воспринимать содержание речи.

2. Коммуникативную – речь является средством общения и передачи информации.

Речь бывает письменная и устная. Устная речь делится на монологическую (монолог человека), и диалогическую (диалог с другим человеком). Наиболее разновидным является диалог. Когда два или более человека обмениваются информацией. И то, как, они обмениваются информацией, какие приемы используют для поддержания интереса и внимания, и является внешними особенностями общения человека, проявлением его коммуникативных способностей.

Умение точно выражать свои мысли, умение слушать – составляющая часть коммуникативной стороны общения. Неумелое выражение своих мыслей приводит к неправильному толкованию сказанного. К двум основным методам слушания относятся нерефлексивное и рефлексивное слушание.

Нерефлексивное слушание предполагает минимальное вмешательство в речь собеседника при максимальном сосредоточении на ней. Следовательно, надо научиться внимательно молчать, демонстрируя понимание, доброжелательность и поддержку. Такой прием облегчает для говорящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказывания.

Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажение информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказывания.

Так же важной формой общения является невербальная коммуникация. Средствами невербальной коммуникации являются жесты, мимика, интонация, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую, а иногда и усиливающую и заменяющую слова.

Иногда, невербальными средствами общения можно высказать больше и понятнее, нежели вербальными .

Под информацией в коммуникации понимаются сведения, которые передаются от одного человека другому – при помощи слов (около 30%) или мимики, пантомимики, проксемики, пауз и др. (около 70%). При организации коммуникации учитываются 3 типа переменных: пространство, время, знаковая система (слова, невербальные символы и знаки) .

2.3. Коммуникативная компетентность

Коммуникативная компетентность рассматривается как степень удовлетворительного овладения определёнными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетентность влияет на усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения «техникой» общения .

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции – и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции – владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций – один из существенных показателей компетентного общения .

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров – коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности – перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

В характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно-интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие.

Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)

Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения

Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)

Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения. В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия .

В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное “заражение” проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения.

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения .

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности.

Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона и речевой громкости .

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности”.

Коммуникативный потенциал – это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности – способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении.

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей: творческое мышление, культуру речевого действия, культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния, культуру жестов и пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению, культуру эмоций.

Коммуникативная культура личности как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной [форме] сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт – это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс – источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания .

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности.

Заключение

Под способностями понимают свойства, или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Благодаря им человек может развиваться как личность. Тема психологического исследования коммуникативных способностей личности является без сомнения интересной и актуальной и может быть предметом для дальнейшего исследования.

При проведении исследования, были изучены особенности коммуникативных способностей, а так же проанализированы способности вообще.

В результате проделанной работы, в связи с поставленными задачами было выявлено следующее.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблеме способностей можно вывести следующее определение: «Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием ее успешного выполнения».

На сегодняшний день в отечественной психологии существуют две традиции в изучении и понимании способностей человека. Первая из них связана с изучением психофизиологических основ способностей, заложенная работами Б. М. Теплова и В. Д. Небылицина и развиваемая в работах Э. А. Голубевой и В. М. Русалова. Другая покоится на системном подходе и разрабатывается В. Д. Шадриковым и его учениками.

По классификации способности делятся на общие и специальные. Так же среди них выделяют: теоретические и практические способности, учебные и творческие, коммуникативные, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные.

В последнее время способности к общению, взаимодействию с людьми, или другими словами коммуникативные способности, стали выделять в особую группу. Эти способности в наибольшей степени обусловлены социально. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех трех сторон общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативные способности - индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. Коммуникативные способности позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия.

Успешность общения во многом зависит от способности человека анализировать полученную информацию, использовать различные техники общения, подстраиваясь под собеседника как не вербально, так и вербально, выбирая наиболее понятный для него стиль коммуникации.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности”.

Таким образом, в рамках данной курсовой работы задачи были реализованы полностью, цель изучения коммуникативных сопособностей личности была достигнута.

Список использованных источников

Kadrovik.ru. № 2 (2’2011) : журн. / «Офсет Принт». – М., 2011. – 92 с.

Аверин В. А. Психология личности: учебное пособие . – СПб.: Изд-во Михайлова В. А. , 1999. – 89 с.

Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. – 376 с.

Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. –Талинн, 1998. - 189 с.

Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М., ВЛАДОС, 1999. – 176 с.

Бодалев А. А. Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А.А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011 г.

Бодалева А.А. Психологическое общение. – М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: Н.П.О, “Модек”, 1996.- 256 с.

Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -325с.

Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993. – 205 с.

Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: ACADEMA , 2003. – 460 с.

Жуков Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении. –Киров, 1991. - 267 с.

Карпенко Л. А. Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998.

Козубовский В. М. Общая психология: личность. Мн., 2008.

Кочкарев Ю.С. Природа способностей. Ставрополь: Кн. изд-во, 1980. -256с.

Крутецкий В. А. Вопросы психологии способностей / Под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. – 216 с.

Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Просвещение, 1995. -156с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. – 168 с.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М.: Изд-во МГУ,1989.- 216с.

Петровский А. В. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Академия, 1996. - 496с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство "Питер", 2000. – 712 с.

Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997.- 224 с.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. - 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 672 с.

Суворова Г.А. Психология деятельности. М.:ПЕРСЭ, 2003. -176с.

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.-Т. 1. – 249 с.

Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека /В.Д. Шадриков.- М.: Логос, 2002 – 155 с.