Среди многих теоретически и методически значимых проблем особое место занимает развитие у детей фразовой речи. Только овладев законами построения различного типа фраз, ребенок может успешно общаться и познавать действительность

Ребёнок не рождается со сложившейся речью. Овладение ею представляет сложный, многосторонний психический процесс. Речь начинает появляться тогда, когда головной мозг, слух, речевой (артикуляционный) аппарат достигнут определенного уровня развития. Но без речевого окружения ребенок никогда не заговорит. Чтобы у него появилась и правильно развивалась фразовая речь, нужна речевая среда. Однако и этого недостаточно. У ребенка должна иметься потребность пользоваться речью как основным способом общения с близкими людьми и сверстниками.

Овладение фразовой речью в норме осуществляется спонтанно. В общении ребенок на первоначальных этапах развития подражает звукам и словам, произносимым взрослыми. Но если бы дети говорили лишь по подражанию, они не могли бы в полной мере пользоваться речью в разных ситуациях. В овладении речью важна языковая способность.

В развитии речи ребенка, относящегося к категории возрастной нормы, есть определенные закономерности. Условно в этом процессе ученые выделяют несколько этапов.

На первоначальном, подготовительном этапе происходит развитие отделов речевого аппарата, принимающего участие в речевом акте: коры головного мозга, органов слуха, а также языка, губ, мягкого нёба.

Следующий этап – развитие понимания речи и на основе этого появление первых осмысленных слов. Далее наступает накопление словарного запаса. После этого происходит переход к фразовой речи. И, наконец, последний этап – наличие достаточного лексического запаса, умение пользоваться монологической речью, правильное грамматическое ее оформление, четкое и внятное произнесение звуков и слов.

В первый период появления фразы (2–2,5 года) речь ребенка – это простое рядоположение главных фраз; придаточные части отсутствуют: дети овладевают лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения, соответствующие по структуре простой и часто малораспространенной фразе, не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как “и”, “и вот”, “и еще”. Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточной частью и главной) и соподчинения (между различными придаточными частями). Архитектоника речи усложняется.

С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно объединять продуцируемые им фразы в текст (овладевает монологом), так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка (А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, А.К. Маркова, Ф.А. Сохин и др.).

В старшем дошкольном возрасте снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям доступно построение фраз, входящих в состав таких видов монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни – и рассуждение.

Как и в норме, так и при патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают фразовой речью и правильным использованием слов в составе фразы (словоизменением, формообразованием). Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже.

Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми с сохранной и нарушенной речью разными типами фраз, способами связей слов внутри них, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности.

Время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их во фразы, индивидуальны. Отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2–3 лет, и в 4–6 лет.

Возраст, в котором дети начинают замечать “технику” оформления слов в составе фразы, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразы с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

У детей с ОНР III уровня остаются ошибки в употреблении в составе фразы форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды ). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей возникает при овладении предложными конструкциями. В активной фразовой речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под ). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Много ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. При продуцировании фраз отмечаются неоправданные инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых во фразах слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем в норме, как по количественным, так и качественным показателям.

Наряду с лексическими ошибками у детей с ОНР III уровня отмечается и специфическое своеобразие фразовой речи. Ее недоразвитие часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении фраз дошкольники опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри.

Педагогу, осуществляющему коррекционную работу с данной категорией дошкольников, следует учесть, что основными задачами обучения должны быть следующие:

1) обучение пониманию речи и значения использованных во фразе лексико-грамматических средств языка;

2) обучение дошкольников самостоятельному построению фраз различного типа (в том числе с опорой на образец – речь педагога, иллюстративный материал и т.д.);

3) в процессе работы над фразой будет иметь место подготовка детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

При обучении построению фраз педагогу следует осуществлять наблюдения за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием лексических единиц и усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости педагог в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму, слово или фразу. Следует указать на сам факт ошибки. Необходимо дать речевой образец и предложить ребенку произнести фразу правильно.

Важно, чтобы дети под руководством взрослого научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их. Для этого педагогу нужно привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок.

Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать ребенка для исправления ошибок во фразовой речи, предпочтительнее использовать “отсроченное исправление”.

Фразовая речь самого педагога должна служить образцом для детей с ОНР: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание содержания фразовой речи (В.Г. Воробьева, В.П. Глухов, Н.В. Нищева, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.).

В обязанности воспитателей и логопедов, работающих с дошкольниками с ОНР, входит знание индивидуальных особенностей своих воспитанников, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.

Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность ребенка, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.

Таким образом, коррекционная работа по развитию фразовой речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня должна предполагать обучение верному использованию слов в различных грамматических формах, точному словоупотреблению, последовательному выражению мыслей. С этой целью дошкольникам необходимо предлагать специальные задания – как с опорой на наглядность, так и без нее. При усвоении типов фраз образцом для детей должна являться речь педагога.

Наша работа с такими детьми осуществлялась по следующим направлениям :

• обучение точному словоупотреблению и на преодоление аграмматизмов;
• обучение построению фраз в соответствии с заданной темой и требованиями контекста;
• обучение построению фраз, связанных по смыслу (построению текстов);
• обучение использованию синонимических замен для исключения повторов лексических единиц в структуре фраз.

Раскроем методику работы по каждому направлению.

Первое направление – обучение точному словоупотреблению и преодоление аграмматизмов.

В рамках данного направления коррекционной работы мы старались расширить словарный запас детей, что было важно для увеличения длины фразы. Кроме того, большое внимание уделялось тому, чтобы используемые дошкольниками лексемы соответствовали контексту. Обращалось на верное использование слов в роде, числе, падеже, что было важно для преодоления аграмматизмов. Отрабатываемый с дошкольниками речевой материал соответствовал изучаемым ими лексическим темам. Например: “Овощи”, “Фрукты”, “Продукты питания”, “Посуда”, “Одежда”, “Дикие животные”, “Домашние животные” и др.

В процессе реализации данного направления коррекционной работы использовались различные методические приемы:

1. Показ на картинку и сообщение названия изображенного предмета.

Например, при чтении текста и наличии в нем малознакомого слова делалась пауза. После этого осуществлялся показ картинки и повторное воспроизведение лексической единицы. “… На даче у бабушки был большой самовар (показ картинки). Вот самовар ” .

2. Предъявление вопроса, при ответе на который предполагается точное использование слова в составе фразы.

Мы старались обогатить словарный запас дошкольников словами, являющимися различными (в первую очередь самостоятельными) частями речи. Например:

– имена существительные: “Что (кто) это?”, “Где он лежит (стоит, находится)?”, “Куда он пошёл?”, “С кем он разговаривал?”, “Откуда он возвращался?” и т.п.;
– глаголы: “Что он делает?”, “Что им делают?”, “Что он хочет?” и др.;
– имена прилагательные: “Какой он?”, “Чей он?” и т.п.
– наречия: “Как он поступил?”, “Где он находится?”, “С какой стороны он расположен?”, “Откуда он достал?”, “Как он себя чувствует?” и т.п.

При возникновении трудностей мы вновь осуществляли предъявление предметных или сюжетных картинок. Например, “Бабушка готовила обед. Она взяла нож. Что стала делать бабушка?” (Бабушка стала резать.) “Что резала бабушка?” (Бабушка стала резать лук.)

Мы контролировали, чтобы дошкольники отвечали полным ответом, что было важно для развития у них фразовой речи.

В одних случаях дети могли по-разному ответить на вопрос. Например, “резать, крошить, шинковать” , то есть при наличии возможности мы специально побуждали детей к использованию не только одного слова, но и синонимов. В других случаях требовалось использование конкретной лексической единицы – “лук” и т.п.

3. Воспроизведение действия, соответствующего слову.

Этот методический прием использовался при обучении дошкольников точному использованию глагольной лексики в структуре фразы. В одних случаях действия воспроизводились нами, а в другом – детьми. Например, “Подкралась лиса к курятнику и притаилась… Покажите, как лиса это сделала?” (дети под руководством взрослого воспроизводили действия и обозначали их словесно).

Ошибки детей в употреблении различных слов в составе фразы, а также аграмматизмы исправлялись сразу.

Под нашим руководством отрабатывались лексемы со сложной слоговой структурой (например, “соревнования”, “наряжаться”, “ненастный”, “великолепно”, “тревожно” и др.). Мы осуществляли контроль за верной постановкой ударения и за произношением звуков.

Второе направление – обучение построению фраз в соответствии с заданной темой и требованиями контекста.

Детям предлагалось самостоятельно строить и восстанавливать незаконченные фразы в соответствии с заданной темой.

Приведём примеры заданий, предъявлявшихся дошкольникам на этом этапе коррекционно-педагогической работы.

1. Прослушать текст. В заданные фразы добавить пропущенные слова. “Ветер … листву” (срывал); “Дождь …” (накрапывал); “Птицы поднялись …” (высоко, ввысь) и т.п.

2. Продолжить ряд слов во фразе, соответствующих заданному контексту. “Дети в группе играли весело, дружно …” и др.

3. Прослушать короткий текст. Добавить во фразу слова, которые указывают на последовательность происходящих природных явлений, описанных в тексте. “Ветер подул, срывал, бросал, сметал ”, “Собака подскочила, залаяла, побежала ”.

4. Завершить незаконченную фразу, в которой отсутствует последнее слово (либо 2–3 слова). Например, “Из-за куста выбежали маленькие утята. Они ещё не умели …” (летать).

5. Восстановить деформированные фразы, в которых слова (вопреки требованиям контекста) представлены в начальной форме. “У леса Костя увидел большую (ворона ). У (ворона ) было сломано крыло. Мальчик принёс птицу домой. Дома он нашел большую клетку. Костя вынес клетку во двор. В клетку он поставил чашку и налил (ворона ) воды” .

6. Используя слова из прослушанного текста, составить план (алгоритм действий), восстанавливающий последовательность событий. “Взять лист. Сложить лист пополам. Согнуть углы. Отрезать верхний угол” и т.д.

Данные задания способствовали овладению детьми навыками построения завершенных по смыслу фраз, расширению словарного запаса, формированию предложно-падежных конструкций. Весь речевой материал отбирался как с учетом лексических тем, так и с т.з. его коммуникативной значимости. Была важна не столько количественная сторона лексикона, сколько овладение детьми умениями передавать те или иные сообщения.

Третье направление – обучение построению фраз, связанных по смыслу (построению текстов).

Работа по данному направлению значительно усложнилась, но была подготовлена предыдущими этапами обучения. Дошкольники должны были самостоятельно составлять тексты, короткие рассказы или фрагменты рассказов, то есть серию связанных по смыслу фраз.

Приведём примеры использованных заданий и образцы отобранного речевого материала. Детям предлагались различные задания:

1. Составить рассказ по заданному началу. Например:

Мама ушла на работу. Катя и Варя были дома. Они решили убрать комнату. Катя взяла тряпку и ведро с водой …

2. Составить рассказ по сюжетной картине или серии картин.

Такие задания позволяли учить детей логичности, связности, последовательности реализации фразы, развивать творческие способности дошкольников, активизировать их словарный запас.

Дошкольникам напоминали, что следует внимательно слушать своих товарищей и постараться внести в свои рассказы что-то новое.

3. Составить рассказ по сюжетной картинке или серии картинок с использованием опорных слов.

Как правило, в числе заданных слов были имена существительные, глаголы, имена прилагательные, наречия.

Посредством заданий данного типа мы учили детей выделять и словесно обозначать вначале главные, а затем второстепенные детали, отраженные на сюжетных картинках. Работа с картинками осуществлялась последовательно, что обеспечивало продуцирование логически и структурно завершенного текста, включающего серию фраз. Лексические единицы, сопровождающие каждую картинку, облегчали дошкольникам построение фразы. Например, предлагалась сюжетная картинка по теме “Зимние забавы детей”. Акцентировалось внимание дошкольников на опорных словах, которые воспроизводились детьми сопряженно (хором). Затем дошкольники составляли серию тематически связанных фраз (т.е. рассказ), включая в них заданные лексемы:

– имена существительные: горка, ледянка ;
– глаголы: скатился, поскользнулся; одолжил ;
– имена прилагательные: “задорный”, “морозный”;
– наречия: “скользко”, “дружно”.

Четвертое направление – обучение использованию синонимических замен для исключения повторов лексических единиц в структуре фраз.

Работа по данному направлению была важна для совершенствования у дошкольников навыков употребления слов в структуре фраз.

Мы использовали такой прием, как показ, чтобы научить детей употреблять синонимы вместо заданных исходных слов. Кроме того, применялись вопросы и словесные инструкции, стимулирующие речевую и познавательную активность дошкольников: “Как можно сказать по-другому?”, “Подберите другое слово вместо этого”.

Приведем примеры заданий, предлагавшихся детям.

1. Заменить во фразе слово, выделенное при помощи интонации, синонимами.

2. Используя заданные синонимы, составить короткий рассказ.

Например, “клыки – зубы”, “медвежья шуба – медвежья шерсть” и т.д.

3. К заданному слову подобрать синонимы. И др.

4. Заменить повторяющиеся во фразе слова синонимами.

Например: “медведь – животное”, “трудиться – работать”, “скучный – тоскливый”, “нежно – ласково” . И т.п.

В процессе работы нами использовались различные методы: словесные (слово педагога; беседа – по вопросам педагога и детей; пересказ текста и др.), наглядные (использование сюжетных и предметных картинок) и практические (выполнение различных заданий, демонстрация действий и др.). Названные методы использовались в сочетании.

В основу пособия «Формирование речи у дошкольников» положен многолетний опыт работы автора с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи.

Книга предназначена для логопедов и воспитателей, работающих в специальных детских садах, а также для логопедов, работающих на логопедических пунктах.

Формирование устной речи у детей с недоразвитием речи вызывает трудности у логопедов-практиков, поэтому основная задача книги - познакомить логопедов и воспитателей с методическими приемами по формированию фразовой и связной речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием, показать приемы обследования речи детей I уровня, грамматического строя и связной речи детей II и IIIуровня.

В зависимости от степени речевого нарушения выделяются три уровня речевого развития (СНОСКА: См, Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1967.) В соответствии с этим вся коррекционная работа делится также на три этапа. На каждом этапе Проводится работа по расширению словаря, формированию фразовой речи и выходу в связную речь. Вместе с тем каждый этап имеет и свои особенности. Так, например, работа с детьми, имеющими I уровень речевого развития, начинается с воспитания их речевой активности; основной работой первого этапа будет формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Здесь же необходимо отработать простое распространенное предложение. Отработанную фразу можно включать в диалог или небольшой рассказ.

На втором этапе главное - формирование фразовой речи. Логопед учит детей распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять его, а также ведет работу по расширению словаря, охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова. Таким образом дети постепенно учатся образовывать новые слова. Так же как и на первом этапе, отработанную фразу необходимо включать в диалог и рассказ описательного характера.

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 34 компенсирующего вида Колпинского района Санкт-Петербурга

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ»

Составил

учитель логопед Киреенко О.В.

Санкт-Петербург

2013 г.

Работа над фразовой речью является непрерывным звеном в цепочке

СЛОВО-ПРЕДЛОЖЕНИЕ-РАССКАЗ .

ПРЕДЛОЖЕНИЕ - это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи детей.

Основные синтаксические конструкции, которыми пользуются в общении дети младшего возраста (в некоторых и старшего) - это ответ одним словом или словосочетанием, придаточное предложение («чтобы пить», «чтобы играть» ), простое побудительное предложение («Давай играть.» «Давай посмотрим.» ). Дети старшего возраста испытывают трудности при построении развёрнутого предложения.

Бедность синтаксических конструкций выражается:

• в пропуске, многократности повторения отдельных слов;
• в нарушении порядка слов в предложении;
• в ошибках при согласовании слов;
• в незаконченности предложений;
• в затруднениях конструкции каждого из простых предложений входящих в состав сложного.

У детей необходимо сформировать навык построения разнообразных синтаксических конструкций, умение строить развёрнутую фразу с различным количеством и правильным порядком слов, научить выражать свои мысли законченным предложением.

В работе над предложением на занятиях решаются следующие

ЗАДАЧИ :

1. Основная - это обучение построению того или иного типа предложений или закрепление и совершенствование уже приобретённого навыка.

1. Установление лексико-грамматических отношений между членами предложений.

1. Актуализация накопленного словаря.

1. Формирование связности и чёткости высказывания.

1. Работа над предложением как средство развития мыслительных процессов, в частности умозаключений.

1. Анализ и синтез словесного состава предложения как средство предупреждения дисграфии.

Решение этих задач требует планомерной работы, направленной на постепенное расширение объёма и усложнения структуры и содержания предложения.

Учитывая семантическую сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе, рекомендуется определённые этапы работы над предложением.

1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТОГО НЕРАСПРОСТРАНЁННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

Цель: Научить детей составлять предложение из двух слов типа:

существительное в им.п. + согласованный глагол. Учить подбирать действия к названному предмету («Курица что делает?» «Курица клюёт.») и наоборот, подбирать название предмета к названному действию («Кто клюёт?» «Клюёт курица.» ).

Из прорабатываемых предложений преднамеренно исключается объект действия, чтобы сосредоточить основное внимание на глаголе, на грамматической связи подлежащего и сказуемого.

2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТОГО РАСПРОСТРАНЁННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

Цель; Научить детей строить и пользоваться в речи предложением из 3-5 и более слов, путём введения прямого дополнения, прямого + косвенного дополнения, определений, однородных членов предложения.

1. Распространений предложения путём введения прямого дополнения :

Вопросу , поставленному к сюжетной картинке, ответ на который предполагает использование прямого дополнения («Кого держит мальчик?» «Что рисует девочка? и т.д.);

Вопросу и двум опорным предметным картинкам («Что нарисовал мышонок?» «Кто что ест?» и т.д.);

Вопросу и одной опорной предметной

картинке - на подлежащее или прямое дополнение («Что где растёт?» «Кто где живёт?» и т.д.);

г) составление предложения по вопросу (без картинок), ответ на который предполагает использование прямого дополнения («В чём варят суп?» «Где живёт кит?» «Чем едят кашу?» «Куда вешают шубу?» «Чем косят траву?» и т.д.).

2) Распространение предложения путём введения прямого + косвенного дополнения :

а) составление предложения по вопросу , поставленному к сюжетной картинке, ответ на который предполагает использование прямого и косвенного дополнения («Чем мама моет окно?» «Чем мама режет хлеб?» «Из чего мальчик лепит зайца?» и т.д.);

б) составление предложения по вопросу и опорным предметным картинкам (по трём, двум или одной);

в) составление предложения по вопросам (без опоры на картинки), ответ на которые предполагает введение прямого и косвенного дополнения («Мама шьёт что? и кому?» «Белка строит что? и где?» «Дедушка пошёл гулять с кем? и куда?» и т.д.).

3) Распространение предложения путём введения определения .

а) составление предложения по вопросу , поставленному к сюжетной картинке, ответ на который предполагает введение определения («Какой флажок сделал мальчик?» «Какую книгу читает девочка?» и т.д.);

б) составление предложения по вопросу и опорным предметным картинкам («Какие овощи выросли на огороде?» « Какой мяч нарисовал мышонок?» и т.д.;

в) составление предложения по вопросу , ответ на который предполагает введение дополнения («Какой заяц зимой?» «В какой вазе стоят цветы?» и т.д.).

Начинать эту работу надо с распространения предложения качественными прилагательными, отражающих цвет, размер, форму, как наиболее наглядные характеристики предметов. Затем вводятся относительные и притяжательные прилагательные.

Сколько в предложении существительных, столько определений можно ввести, поставив к этому слову вопрос «КАКОЙ?», «КАКАЯ?», «КАКОЕ?», «КАКИЕ?».

4) Распространение предложения путём введения однородных членов предложения:

А) составление предложения по вопросу к сюжетной картинке («Что лежит на столе?» «На столе лежат книги, тетради, карандаши.»);

б) составление предложения по опорным предметным картинкам («Миша играл кубиками, машинкой и мячиком», «Пете купили синий свитер, красную куртку и чёрные ботинки» и т.д.);

в) составление предложения по вопросам без опоры на картинки, ответ на которые предполагает ведение однородных подлежащих, сказуемых, определений или дополнений («Каких звери живут в зоопарке?», Какую посуду вымыла мама?» и т.д.).

По мере того, как дети овладевают составлением простого распространённого предложения, можно начинать обучать их составлять разные виды сложных предложений. При обучении правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения рекомендуется использовать вопросно-ответную форму речи. Необходимо

научить детей отвечать на вопросы, ответы на которые отрабатывают умение строить сложные предложения («Для чего кошке нужны мягкие лапки и острые коготки? и т.п.).

Для составления сложных предложений используются такие приёмы:

• «Сравни предметы и составь предложение»;
• «Составь предложение про покупки двух детей»;
• «Расскажи, что было сначала, а что потом»;
• «Кто у кого?» - составление предложения по двум картинкам;
• «Загадай желание» - «Я хочу, чтобы…»;
• «Зачем нужна эта вещь?» - «Стул нужен, чтобы…»;
• «Придумай умные вопросы» и т.д.

Работа над предложением должна включаться как обязательный элемент в структуру занятий по развитию речи. При выборе заданий и наглядного материала для работы над предложением должна быть логическая и игровая связь с сюжетом или лексической темой занятия. Задания должны соответствовать основному принципу - от простого к сложному. Но необходимо помнить, что совершенствование синтаксической стороны речи идёт не только на занятиях по развитию речи но и на других занятиях и во всех режимных моментах. Дети во всём копируют педагога, поэтому речь должна быть грамотной, эмоциональной, образной. Следует избегать многословия, иначе ребёнок улавливает лишь смысл высказывания, а форма ускользает от его внимания.

Удачи на творческом пути!

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у мальчиков - на 11-12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет (“Мама” - обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно-представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены

при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметной-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождаетсягкак правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развитая, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования (“мама, дай”, “папа, иди”, “Лиле пить дать”). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором “главное” слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально При индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

Первоначально это явление выглядит как рифмование (“Аньдюшка - полюшка”), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл (“копатка” вместо “лопатка”; “отключить дверь” вместо “отпереть дверь” и т.д.).

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий “р”. Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.

Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет наблюдается увеличение грамматических ошибок,

неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказывания, что выражается в появлении пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным (Р.Е. Левина, 1969).

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Глава 2
Речевое развитие детей, воспитывающихся вне семьи

Часто у детей, поступающих в детский дом, отсутствует анамнез, иногда неизвестна точная дата рождения. Поэтому для уточнения фактического возраста ребенка и оценки уровня сформированности его речи необходимо сравнение реального состояния речевого развития воспитанника с условным эталоном закономерностей овладения детьми родным (русским) языком. В первом разделе этой главы нами представлены основные этапы речевого развития ребенка, а во втором описаны особенности речевого развития детей младенческого и раннего возраста, растущих без семьи.

2.1. Основные этапы речевого развития ребенка

В психическом развитии ребенка речь выполняет три основные функции: коммуникативную, когнитивную, регулятивную.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит скорость овладения высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа (57).

1. На довербальном этапе, который охватывает первый год жизни, складываются условия, необходимые для формирования речи.

В импрессивной речи это дофонемный уровень. Младенец понимает обращенную к нему речь на основе интонации (до 6 месяцев), ритма речи (после 6 месяцев) и общего звукового рисунка слова (к 1 году) (69).

В экспрессивной речи это подготовительный уровень. У младенца появляются предречевые вокализации: гуканье, гуление, выкрики, лепет (8).

2. Этап возникновения речи – ребенок начинает понимать простые высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Обычно это период от конца первого года до второй половины второго года жизни.

3. Этап развития речевого общения – овладение разными способами общения с окружающими – протекает все последующее время до 7 лет.

Два последних этапа относятся к вербальному периоду. В импрессивной речи это фонемный период. Ребенок усваивает дифференциацию (различение) фонем. В экспрессивной речи это основной период. Ребенок усваивает произношение звуков, сначала простых, затем сложных по артикуляции.

Коммуникативная функция речи формируется одновременно с когнитивной (познавательной) , с помощью которой ребенок усваивает полученную информацию. Обобщая предметы и явления, слово служит орудием познания окружающего мира и выступает как средство мышления.

Регулирующая функция речи развивается постепенно, формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению

(54). Основы речевой регуляции устанавливаются в конце первого года жизни и приводят к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Л. С. Выготский (26) показал, что вначале планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь). Речь, включаясь в процесс восприятия, делает его более обобщенным и дифференцированным, способствует осмысленному запоминанию.

При недоразвитии регулирующей функции речи ребенок импульсивен, затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, не доводит начатое дело до конца, при этом не использует инструкции и подсказки взрослого.

Период речевого развития от 1 года до 7 лет считается сенситивным, то есть особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Именно в этот период дети осваивают устную речь. Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствуют формированию высокоразвитой речи. Речь развивается по подражанию, поэтому общение ребенка со взрослыми должно проходить на эмоционально положительном фоне, на основе, характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности.

Первый год жизни ребенка является очень важным для формирования речи. В лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН под руководством М. И. Лисиной было установлено, что в ходе непосредственно-эмоциональных контактов со взрослыми у детей формируется потребность в общении, речевые звуки выделяются в особо значимую сферу, развивается фонематический слух. Довербальные вокализации детей включаются в общение и приобретают функцию средства общения, возникает голосовое взаимодействие ребенка и взрослого (7, 28, 51, 57, 59).

На протяжении первого года жизни у малыша последовательно складываются две формы общения с окружающими взрослыми: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.

Рефлекторный крик здорового младенца характеризуется звонким и продолжительным голосом. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик голода отличается от крика, связанного с другими состояниями ощущения дискомфорта. В этот период именно присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.

Постепенно к двум месяцам складывается ситуативно личностное (эмоциональное) общение с близкими родственниками, признаками которого являются:

с трехнедельного возраста – сосредоточение внимания, взгляд в глаза взрослого;

с конца первого месяца – ответная улыбка на воздействие взрослого;

в течение 4–6 недель – «комплекс оживления», радостное поведение, сопровождаемое улыбкой, вокализацией, двигательными реакциями;

к двум месяцам – перестройка поведения ребенка в соответствии с поведением взрослого, связанная с желанием продлить эмоциональный контакт.

Гуление

Ко второму месяцу жизни ребенка крик обогащается интонационно (64). Это свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Криком он активно выражает свое недовольство, связанное с действиями взрослого. Часто дети реагируют криком на перевозбуждение перед засыпанием.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совладает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, удерживать вложенный в руку предмет.

В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на лице, губах взрослого. Появляются специфические голосовые реакции – гуление. К гулению относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э ), губные согласные (п, м, б ), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х ), связанные с физиологическим актом глотания.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения и подражают голосовым реакциям, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка.

Этапы лепета

Между 4 и 5 месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка – лепет.

На первом этапе развития лепета голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется механизм слогообразования. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения, которая окончательно формируется к 6 месяцам жизни.

Гуление и первый этап лепета являются филогенетической речевой памятью и осуществляются благодаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка (1, 4). Образно говорят, что в этот период у ребенка присутствуют звуки всех языков мира.

Второй этап в развитии лепета и дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком. На этом этапе ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог: «ва-ва-ва», «га-га-га», сосредоточенно прислушивается к себе. У детей с врожденной глухотой на этом этапе вокализация угасает.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5–6 месяцам жизни. Взмахивая руками, подпрыгивая на руках у взрослых, он ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т. д. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения. Активное двигательное взаимодействие ребенка и взрослого в виде игры, гимнастики, сопровождаемое эмоциональной речью, влияет не только на развитие психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций ребенка. Примером для проведения таких игр-перекличек, способствующих активизации лепета и подражания движениям, могут служить русские народные песенки-потешки: «Ладушки», «Ехали, ехали…», «Гуси, гуси…»; прятки – «Кукушка».

В конце первого полугодия жизни ребенок, овладевший хватанием, переходит к ситуативно деловой (предметной) форме общения со взрослым, которая будет доминировать до 3–4 лет. Особенностями ситуативно-делового общения являются следующие параметры:

Общение разворачивается в ходе предметных манипуляций со взрослым;

ребенок начинает стремиться не только к доброжелательному вниманию, но и к сотрудничеству, к совместным действиям с окружающими;

ведущим в общении становится деловой мотив, дети ищут контакта со взрослым как организатором и участником совместной деятельности;

в качестве средств общения используются позы, жесты, изображающие действия и приглашающие к совместной игре.

В итоге совместной деятельности со взрослым у ребенка в возрасте 7–8 месяцев развивается начальное понимание обращенной речи. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где папа?», «Где мама?» и т. д., что свидетельствует о формирующемся соотношении звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. Понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. До появления собственной речи дети могут понимать от 50 до 100 слов. Эта закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

После 8 месяцев лепетные звуки, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. В этот период развития у ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память и фонетическая система родного языка.

Для подготовки артикуляционного аппарата к образованию звуков и речи очень важны особенности орально-моторного развития ребенка. Орально-моторное функционирование зависит от того, на каком вскармливании находится ребенок. Совершенствование орально-моторных движений щек, губ, языка, нижней челюсти в процессе сосания, жевания твердой пищи, глотания создает необходимую моторную базу для образования правильной артикуляции звуков.

На третьем этапе развития лепета ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «ма-ма». Эти «слова» обычно не соотносятся с реальным предметом, но воспроизводят основные ритмические структуры родного языка. Третий этап лепета бывает коротким, и ребенок к 1 году начинает говорить первые слова.

Первые слова

Первые слова появляются на первом месяце второго года жизни. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Речевые зоны коры головного мозга обычно формируются в левом полушарии. У мальчиков быстрее развивается правое полушарие, а у девочек – левое. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений. Поэтому у девочек отмечаются более ранние сроки речевого развития. Таким образом, у девочек первые слова могут появиться на 8– 9-м месяце жизни, у мальчиков – на 11–12-м месяце (33, 55).

В этот период ребенок начинает делать первые шаги и в короткое время обучается ходьбе. Развиваются целенаправленные движения руками. Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью и зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, многозначны. Например, словом «мама» ребенок выражает чувства, желания и обозначает предмет. Одно слово может выражать законченное целостное сообщение и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание повторяющихся слогов: «ма-ма», «па-па», «дя-дя» и т. д. В более сложных словах сохраняется часть корня, начального или ударного слога. Фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Развитие лексико-семантической стороны речи опережает фонетическую, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. Поэтому по мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Скорость овладения активным словарем в этот период очень индивидуальна. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни и насчитывает от 50 до 200 и более слов (27, 33).

Помимо того, что весь период от 1 года до 6 лет считается сенситивным для развития речи, на этом фоне отмечаются три достаточно ограниченные по времени гиперсенси тивные фазы . Если в этот временной отрезок организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Соматические и особенно нервно-психические заболевания, потеря слуха, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения или резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое воздействие, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и другие вредоносные факторы могут вести к задержке, искажению и патологии речевого развития.

Первый критический период в развитии речевой функции относится к периоду накопления первых слов. В возрасте 14–18 месяцев происходит наиболее интенсивное развитие речевых зон коры головного мозга, отвечающих за устную речь, поэтому любые, даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

В этот период адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, а недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Ребенок забывает те слова, которыми уже владел, и в некоторых случаях его речевое развитие может приостановиться.

Условием развития речи ребенка в этот период являются изменения в характере его общения со взрослым. Накопленные в процессе совместной предметно-игровой деятельности впечатления создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности. Если общение со взрослым остается только эмоциональным, то может произойти отставание в развитии речи.

Фразовая речь

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления у разных детей различны и зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т. д. Если к 2,5 годам у ребенка не появляется элементарная фраза, то считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, два – три слова, выражающие требование в утвердительной форме, при котором главное слово стоит на первом месте («мама, дай», «папа, иди», «Мане одеть»). Постепенно к трем годам фразы усложняются, а активный словарь ребенка достигает от 800 до 1000 слов (67).

Таким образом, речь становится основным средством общения. При этом ребенку необходимо ощущать эмоциональное участие взрослого в его жизни, постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток индивидуального речевого общения со взрослым негативно сказывается на общем психическом развитии ребенка.

Второй критический период в развитии речи наступает в возрасте 2,5–3,5 лет. В это время ребенок переходит от конкретных форм общения к отвлеченно-обобщенным, от односложных фраз к сложным синтаксическим и семантическим структурам.

Переход к развернутой фразовой речи требует большей согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возрастная неравномерность созревания отдельных звеньев функциональных систем приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы.

Реализация ребенком резко усложнившегося речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать между фразами, в середине фраз, слов, наблюдаются повторения слогов, слов или словосочетаний.

Этот период характеризуется особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать говорить на вдохе, выдохе, в паузе между выдохом и вдохом. Внешне это проявляется в увеличении темпа речи, при этом ребенок «захлебывается» речью, создается впечатление, что ему не хватает воздуха. Нередко речь детей этого возраста сопровождается выраженными вегетативными реакциями: покраснением, учащением дыхания, общим мышечным напряжением.

В этом возрасте речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет усиливается потребность в общении. Он постоянно говорит, инициирует общение с собой, обращается к взрослому с вопросами.

Завышенные требования взрослых к ребенку в этот период могут вызвать реакции протеста, отказ от речевого общения. Психические стрессы, а также любые виды сенсорных деприваций могут замедлить темп речевого развития, а в некоторых случаях привести к заиканию, мутизму.

На третьем году жизни у ребенка стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Появляется рифмование («рюкизяки – зякирюки» вместо «рюкзак»), изобретаются новые слова («копата» вместо «лопата»). Активно формируется регуляторная функция речи – ребенок начинает оречевлять свои игровые действия.

У ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы, использует союзы, падежные формы существительных единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни в его речи значительно увеличивается количество прилагательных.

В формировании связной речи отчетливо прослеживается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Для выражения своих мыслей в речи ребенок учится использовать необходимые для этого языковые средства. В процессе овладения связной речью он учится правильно использовать интонацию, логическое ударение, подбирать слова, наиболее точно подходящие для выражения данной мысли, строить сложные предложения и переходы от одного предложения к другому.

Связная монологическая речь начинает формироваться в условиях диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений собеседников. Вначале обязанности по обеспечению связности выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. Разговаривая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы и самому себе. Таким образом, диалог со взрослым в процессе совместной деятельности является условием развития связной монологической речи ребенка.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Полностью звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка формируется к пяти годам. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить звуки сложной артикуляции: сначала свистящие, затем шипящие, [л], дрожащий [р]. Формирующееся нормативное произношение звуков неустойчиво, легко искажается при возбуждении или утомлении ребенка.

В раннем дошкольном возрасте ребенок с трудом управляет громкостью и высотой голоса. Шепотная речь появляется к концу четвертого года жизни.

С четырех лет фразовая речь ребенка усложняется. В ней используются простые и сложные предложения, в среднем состоящие из 5–6 слов. Дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок.

В этот период складывается внеситуативно познавательная форма общения , содержанием которой являются отношения между предметами и явлениями. Например: «Темно стало – солнышка нет».

Чтобы разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего предметного мира, ребенку необходим взрослый, который становится источником знаний. Кроме того в этот период у ребенка возникает потребность в уважении со стороны взрослого, в положительной оценке его знаний и умений. Поэтому ребенок начинает бурно реагировать на замечания и порицания взрослого.

На пятом году жизни ребенок усваивает обиходный словарь и основные грамматические формы языка. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов, он овладевает типами склонений и спряжений.

Третий критический период наблюдается в 5–6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, то есть умение самостоятельно создавать текстовое сообщение. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Его высказывания начинают по форме напоминать короткий рассказ и включают фразы, требующие согласования большой группы слов. В активном словаре появляются новые сложные по своим характеристикам слова.

Как и у 3-летних детей, центральная нервная система детей 5–6 лет испытывает особое напряжение в процессе речи. Затруднения в планировании высказывания, в лексико-грамматическом оформлении сложных фраз в момент произнесения приводят к появлению пауз, к сбоям речевого дыхания. Наряду с возрастанием объема речи и ее качественным обогащением наблюдаются увеличение грамматических ошибок, искажения слов, нарушения в структуре предложений. Поэтому ребенок становится очень чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых.

В этом возрасте ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения обусловливает и недостаточную сформированность монологической речи. Эта недостаточность плохо компенсируется в более старшем возрасте и является одной из причин возникновения трудностей обучения в школе.

К концу дошкольного возраста формируется внеситуативно личностная форма общения . Интересы старших дошкольников начинают распространяться на отношения между людьми. Например: «Петя толкнул Катю. Кто виноват?». На этом этапе ребенок начинает стремиться к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Мотивом общения со взрослым становятся его личные, индивидуальные качества.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным. К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Организация правильного обучения и воспитания ребенка основана на знании закономерностей речевого развития и особенностей протекания критических периодов.